CC BY
171
УДК 81'24:378.032
Н. А. Качалов, Р. С. Полесюк
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Рассматривается модель носителя языка, уровни развития языковой личности, предлагается трехуровневая модель языковой личности выпускника лингвистических специальностей.
Ключевые слова: уровни развития языковой личности, формирование «вторичной» языковой личности, коммуникативная личность, модель носителя языка, трехуровневая модель языковой личности, антропоцентрический подход.
Современная антропоцентрическая ориентация гуманитарных наук позволяет говорить о личности в ее самом широком значении, связанной со всеми сферами деятельности человека. В теории языка и смежных с ней дисциплинах центральное место занимает языковая личность.
В последнее десятилетие словосочетание «языковая личность» становится стержневым системообразующим филологическим понятием. Большинством исследователей оно оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания - антропоцентрической лингвистики. Интерес к проблеме языковой личности возрос в связи с проведением исследований, посвященных изучению личности говорящего индивида в русле таких языковедческих дисциплин, как традиционная лингвистика, лингвопрагматика, лингводидактика, психолингвистика и социолингвистика.
Антропологическая парадигма лингвистики интенсивно развивается в ХХ1 в. Большинство исследователей устремились к функциональному изучению языковой личности, языку как инструменту социального взаимодействия. Главная цель естественного языка - общение людей. Это общение протекает в различных обстоятельствах, обусловленных физическими, социально-культурными и языковыми факторами. Прагматика понимается как система правил общения с выделением ряда направлений: конверсационное (рече-акто-вое), функциональное (риторико-стилистическое) и психолингвистическое (порождение и восприятие речи).
В последнее десятилетие доминирует коммуникативно-деятельностный ракурс изучения языковой личности. Проблематика, связанная с изучением коммуникативной личности, опирается на солидную лингвистическую традицию. Применительно к языковой личности как лингвистическому концепту следует выделять различные ее планы: ценностный, познавательный и поведенческий. Коммуникативная личность выступает как «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и пове-
денческих реакций» [1], включающий весь спектр лингвистических и экстралингвистических факторов, отражающих картину мира.
Сегодня наиболее актуальным представляются аспекты изучения проблемы «Человек и его язык» [2]. К ним следует отнести:
- биологический (речь и физиологические характеристики человека, в частности доминирование левого или правого полушария, правша или левша, зависимость речи от возраста, пола, интеллектуальных способностей говорящего, разграничение речи психически нормальных и психически больных людей, изменения в характере речи, вызванные различными заболеваниями, и т. д.);
- психологический (влияние психологического типа, «склада ума» человека на его речь, влияние на речь психологического состояния человека в момент ее осуществления, различные особенности манеры произнесения речи);
- социальный (спектр социальных ролей человека и его речь, реализация человека в определенной социальной роли, принадлежность человека к определенному этносу, социуму (социальному слою и социальной группе), профессии, политикоидеологическая зависимость речи и т. д.);
- культурологический (принадлежность человека к определенной национальной культуре, определенному типу внутринациональной культуры),
- творческий (соотношение нормативно-обязательного и индивидуально-творческого в речи, свойственные данному индивиду приемы тексто-образования, позволяющие говорить об узнаваемости лица по речи, принципы и характер использования им в речи прецедентных текстов и т. д.);
- личностный (условия формирования языковой личности, факторы, влияющие на этот процесс и т. д.).
Итак, изучение языковой личности как лингвистического феномена многогранно: языковая личность как лингвофилософская проблема, вербально-семантический аспект языковой личности, уровни языка и проблемы структурирования языковой личности, коммуникативно-прагматический аспект формирования языковой личности.
Антропоцентрический подход к изучению языка предусматривает несколько иные, чем традиционные, подходы к анализу продуктов речевой деятельности, когда за каждым текстом исследователь видит систему языка. Языковая личность обнаруживает свои коммуникативные способности и свойства в «продуктах» своей коммуникативной деятельности - текстах, широко понимаемых как любые устные и письменные высказывания монологического и полилогического характера. Иначе говоря, тексты, представляющие собой единство как содержания, так и речи, с помощью которой формируется это содержание, могут служить характеристикой языковой личности.
Общеизвестно, что для становления личности существенны три фактора: природный, социальный и личностный. Методика преподавания иностранного языка вплотную подошла к пониманию того, что «модель обучения языку определяется рамками собственной системы данного языка, избегая вторжения в ауру языковой личности, ее эффективность в значительной степени ограничена» [3, с. 3].
Абсолютно очевидно, что в настоящее время резко изменился языковой портрет среднего носителя любого современного языка. Поскольку эти перемены по существу бесконечны, программа анализа языковой личности никогда не утратит своей актуальности ни для теоретической лингвистики, ни для лингводидактики. В изучении языковой личности оформилось два направления. Первое ориентировано на анализ объекта (этот подход характеризует исследования психологов и лингвистов), второе ставит во главу угла программы синтеза, генезиса языковой личности, и именно оно является в большей степени специфическим для лингводидактики.
В преподавании иностранного языка для достижения наиболее эффективных результатов коммуникативного развития личности необходимо исходить из положения о социальной природе языка, его коммуникативной функции как важнейшей функции в социализации языковой личности, логически вытекающей из социальной концепции личности самого человека. Именно социально-коммуникативная природа языка должна быть методологической основой для лингводидактических теорий и давать им возможность подключить изучающего иностранный язык через различные каналы общения к новой для него социальной действительности, учитывая при этом личностные особенности отдельного индивида - представителя иной языковой общности [4].
В связи с этим подход к обучению правильной иноязычной речи через формирование инокультур-ной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, поскольку перед методи-
кой преподавания иностранного языка стоит задача научить «носителя образа мира одной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира» [3, с. 216].
Ю. Н. Караулов [5] выделяет трехуровневую модель языковой личности:
- уровень А - вербально-семантический, который предполагает нормальный уровень владения естественным языком, традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;
- уровень В - лингвокогнитивный (тезауру-сный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень предполагает переход к знаниям, дающий выход через язык, процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания человека;
- уровень С - мотивационный (прагматический), который определяет цели, мотивы, установки и интенциональности (намеренность). Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире.
На вербально-семантическом уровне организации языковой личности у студентов формируются умения идентифицировать высказывания или текст как продукт речевой деятельности. Лингвокогнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности.
Связь уровней А и В в модели языковой личности обучающегося обусловлена тем, что понять какое-либо высказывание можно, лишь пропустив его через свой тезаурус. Лингвокогнитивные (теза-урусные) связи широко используются в практическом обучении субъектов образования, так как они представляют зафиксированный в памяти обучающихся прошлый индивидуальный опыт в вербальной форме.
Использование говорящим (языковой личностью) различных языковых подсистем обусловлено ситуацией общения. Это различение обучающимся различных языковых кодов, способность переключаться с одного кода на другой в зависимости от ситуаций общения, готовность пользоваться различными подсистемами внутри изучаемого языка, то есть явление диглоссии, и обусловливает комбинаторику различных речевых личностей в рамках данной языковой личности [6].
Прагматический уровень устройства языковой личности еще более индивидуализирован. Едини-
цы прагматического уровня проявляются «в коммуникативно-деятельных потребностях личности»
[5]. Любая языковая личность представляет многокомпонентную парадигму «речевых личностей»
[6], развивающихся от уровня к уровню, причем процесс этот идет как бы по спиралям от концентра к концентру, постепенно повторяя эту спираль.
Конкретизация процесса обучения студентов лингвистических специальностей на старшем этапе обучения в языковом вузе обосновывается во взаимосвязи с трехуровневой структурой личности, ко -торая дифференцируется по степени владения тем или иным уровнем языка, по видам речевой деятельности, темам, ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение. Здесь задачей методики обучения культуре правильной иноязычной речи становится построение такой модели обучения, с помощью которой преодолевается «дистанция между «иносоциокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения» [7, с. 35].
И. И. Халеева считает, что формирование «вторичной» языковой личности при изучении иностранного языка происходит в «двуплановом» единстве:
- I план - аутентичная языковая личность, восприятию и пониманию которой мы обучаем;
- II план - «вторичная» (удвоенная) языковая личность, которую мы в процессе обучения формируем [4].
Вводимое понятие «вторичной» языковой личности, признание парадигматических отношений различных речевых личностей в рамках одной языковой личности позволяет существенно продвинуться в теоретическом изучении этого сложного феномена и успешно использовать его в практическом преподавании иностранного языка в условиях процесса обучения в соответствии с различными сферами речевой деятельности обучающихся.
Итак, ведущую цель обучения правильной речи можно определить как «процесс формирования в сознании обучающихся базисных языковых и лингвокогнитивных структур, обеспечивающих грамматически правильное и семантически точное восприятие, понимание и порождение высказываний / текстов как речевой данности иной социокультурной общности» [7, с. 36]:
- умение понимать национальную языковую картину на основе знаний о системно-структурных особенностях языкового строя изучаемого языка, закономерностях реализации языковых средств в процессе коммуникации;
- умение распознавать и понимать языковую личность на прагматическом уровне на основе владения разными языковыми средствами в разных коммуникативных ситуациях.
Таким образом, изложенное выше применительно к задаче формирования «вторичной» языковой личности обучающегося позволяет по-новому подойти к процессу обучения культуре речевого общения на иностранном языке.
Языковая личность развивается на вербальносемантическом, тезаурусном, прагматическом уровнях в процессе овладения языком и на каждом уровне своей организации имеет базовый инвариантный компонент, который типологизирован для целей обучения видам речевой деятельности. Это позволяет нам конкретизировать конечные цели обучения студентов языкового вуза иноязычной речевой культуре:
- развитие коммуникативной компетенции, формирующей языковую личность, которая реализует нужные словосочетания, грамматические конструкции, соответствующие определенным нормам культуры речевого поведения для наиболее точного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения языковых средств в соответствии с требованием богатства, выразительности, правильности речи;
- приобретение и использование обучающимися для выражения знаний и эмоций языковых средств, включающих нормативный, коммуникативный, этический и прагматический компоненты, с учетом поэтапности в становлении «вторичного» языкового и когнитивного сознания, характерного для природного инофона вербально-ассоциативной сети;
- подключение обучающихся к языковой и лингвокогнитивной картине мира;
- обучение пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых порождений (произведений) -текстов.
Названные компоненты должны постоянно обогащаться по мере развития индивида (динамический подход к обучению культуре речевого общения) и обеспечивать эффективность иноязычного общения обучающихся.
«Языковая личность есть личность, выраженная в языке (в тексте) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [5, с. 15]. На наш взгляд, такое понимание языковой личности открывает новые перспективы перед методикой преподавания иностранного языка и, в частности, определяет цель обучения культуре речевого общения - становление и развитие коммуникативной компетенции, формирующей языковую личность будущего специалиста, которая реализует нужные конструкции речевого общения, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и национальной картины мира [8].
Формирование языковой личности выпускника лингвистического вуза - проблема комплексная и непростая, поэтому в числе основных требований, предъявляемых к языковой личности, отметим следующие:
- языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленным через ее язык, ее дискурс;
- формирование языковой личности средствами вузовских дисциплин осуществляется в общем контексте целостной системы обручения языкам, единого языкового образования, подразумевающего и наличие универсалий в различных языках, и общий понятийный терминологический аппарат;
- цель обучения языкам в вузе неразрывно связана с формированием и использованием интеллектуальных умений студентов спецфакультета и рассматривается в качестве одного из оптимальных средств достижения этой цели;
- необходимым условием для воспитания языковой личности является формирование духовнонравственного мира выпускника высшей школы, развитие его духовной среды;
- личностью, носителем языковой культуры выпускник языкового вуза становится только в результате осуществления языковой деятельности, которая формирует сознание и самосознание. В последнее время интерес к этой проблеме еще более возрос в связи с активизацией исследований, посвященных изучению личности говорящего индивида в русле таких языковедческих дисциплин, как традиционная лингвистика, когнитивная лингвистика, лингводидактика, лингвопрагматика.
Таким образом, изложенное выше позволяет наметить новые подходы к обучению студентов старших курсов языкового педвуза устному иноязычному общению с учетом новых достижений в области лингвистики, психолингвистики, этнопсихолингвистики, теории текста и формированию «вторичной» языковой личности с учетом по-новому смоделированного процесса усвоения устойчивых прагматических клише.
Список литературы
1. Карасик В. И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. Волгоград: Перемена, 1993.
2. Сиротинина О. Б. Человек и его язык // Вопросы стилистики: язык и человек. Вып. 26. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1996.
3. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задача ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989.
4. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: подготовка переводчиков. М.: Высшая школа, 1989.
5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 5-е, стер. М.: КомКнига, 2006.
6. Клобукова Л. П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования // Язык, сознание, коммуникация. М.: Изд-во МГУ, 1997.
7. Игнатова И. Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород: Изд-во БелГУ, 1995.
8. Оглуздина Т. П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. № 2. С. 91-94.
Качалов Н. А., кандидат педагогических наук.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, З0, г. Томск, Томская область, Россия, бЗ4050.
E-mail: [email protected]
Полесюк Р. С., кандидат педагогических наук.
Кемеровский государственный университет.
Ул. Красная, б, г. Кемерово, Кемеровская область, Россия, б5004З.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 25.02.2011.
N. A. Kachalov, R. S. Polesyuk FORMING OF A GRADUATE-LINGUIST LANGUAGE CONSCIOUS PERSONALITY
In the article the model of a native speaker, requirement to a language conscious personality and stages of its development are discussed. Three stages model of language conscious personality of graduate-linguist is represented.
Key words: stages of a language conscious personality development, forming of a second language conscious personality, communicative personality, model of a native speaker, three stages model of language conscious personality, anthropocentrism method.
Kachalov N. A.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
Polesuk R. S.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
