CC BY
45Формирование универсальных компетенций у студентов педагогического вуза в процессе групповой работы
Кипина Оксана Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет E-mail: oksana-kipina@mail.ru
Коробейникова Ирина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, Тюменский государственный
университет
E-mail: igpizao@mail.ru
Проблема формирования универсальных компетенций в формате современных требований к результатам высшего образования, одна из актуальных на сегодняшнем этапе развития педагогической науки и практики. В статье представлен анализ подходов к определению понятия и классификации универсальных компетенций в отечественной и зарубежной литературе. Авторами дается обоснование использования групповой формы работы со студентами в образовательном процессе как наиболее эффективной с точки зрения формирования универсальных компетенций. Рассматриваются возможные форматы организации групповой работы студентов. Особое внимание уделяется описанию условий и факторов, повышающих эффективность использования представленных форм работы в условиях вузовского образования.
Ключевые слова: универсальные компетенции, групповая форма, навыки, факторы, педагогические условия, групповое взаимодействие, групповая работа.
о с
U
сэ см о см со
В стремительно меняющемся мире происходит быстрая переориентация с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, тем самым предъявляя принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов, в том числе, сферы образования. Чтобы быть успешным и востребованным, будущий педагог должен обладать определенными личностными качествами, позволяющими ему стать конкурентоспособным в условиях меняющегося пространства.
Появление новых требований к результатам высшего образования ставит вузы перед необходимостью изменить свою деятельность. В частности, компетенции нового стандарта ФГОС 3++, определяют необходимость продвижения обучающихся в освоении наиболее общих способов деятельности в сфере работы с информацией, коммуникации, самоменеджмента, разрешении проблем и т.д. Другими словами, речь идет о развитии у студентов таких навыков, как критичность и системность мышления, открытость в отношении новых и неожиданных перспектив, готовность работать с информацией, лидерство и умение управлять собой и аудиторией, умение действовать в сложных ситуациях, сотрудничество в неоднородных группах, коммуникабельность, ответственность и адаптивность, умение работать в команде и т.п.
Здесь следует отметить, что понятийное определение (трактовка) совокупности выше названных навыков зачастую вызывает терминологическую путаницу. Так, на основе изученных источников, авторами статьи проведен контент-анализ рассматриваемых навыков с точки зрения их определения.
В отечественных исследованиях они рассматриваются как унифицированные навыки и личные качества; как социально-психологические навыки; как набор личностных характеристик; как система неспециализированных, важных для реализации в профессиональной сфере компетентностных навыков, которые эффективны при взаимодействии с другими людьми; как универасальные компетенции (Д. Татаурщикова, В. Шипилов, Н.Н. Лак-таева, А.Н. Шрайбер, И.Д. Фрумин, М.С. Добря-кова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко и др.) [11;15;7;16;12]. В зарубежных исследованиях понятие «навыки XXI века» трактуют как жизненные навыки, softskills, общие компетенции, ключевые компетенции (K. Börner, O. Scrivner, M. Gallant, S. Ma, X. Liu, K. Chewning, L. Wu, J.A. Evans, S.A. Hurrell, C.W. Yao, M.D. Tuliao и др.) [17;18;19].
Некоторые авторы идентифицируют мягкие навыки cEQ (эмоциональным интеллектом) (Ronald E. Wheeler).
В данной статье мы остановимся на термине «универсальные компетенции», то есть компетенции решения задач, не ограниченных отдельными сферами.
В современных публикациях отечественных и зарубежных авторов можно встретить разные классификации универсальных компетенций, включающие и большое разнообразие самих навыков. Но бесспорно, что значительный их пласт отражает навыки сотрудничества, командной работы, коммуникативные навыки, способность излагать свои мысли при решении общих задач и т.п.
Многие отмечают, что такие навыки могут формироваться стихийно, например, в процессе взаимодействия людей с друг другом, при решении бытовых и профессиональных задач. Встает вопрос о необходимости их целенаправленного формирования в процессе учебной деятельности. Очевидность ответа находим не только в научной литературе, но и в нормативных документах, в том числе во ФГОС ВО. Такие навыки имплицитно включены в универсальные и общие профессиональные компетенции.
Хотя потребность формирования у студентов в процессе обучения в вузе универсальных компетенций очевидна и не вызывает сомнений, тем не менее, нельзя утверждать, что любое организованное в вузе овладение предметами автоматически обеспечивает достижение этих результатов.
Мы согласны с мнением А.А. Вербицкого, что развитие человека происходит в диалоге и взаимодействии людей [4]. Таким образом, можно утверждать, что достижение положительного результата при формировании универсальных компетенций возможно в условиях сотрудничества и взаимодействия субъектов деятельности друг с другом. Поэтому, на наш взгляд, решению поставленной задачи наиболее отвечает такая форма организация обучения, как групповая.
Групповая работа представляет собой сотрудничество в ходе совместной деятельности участников процесса, направленной на достижение единых целей. Такая организация предусматривает четкость в осознании единства целей, разграничении функций сотрудничающих субъектов, взаимную помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий [1].
Групповые способы работы способствуют формированию у студентов социальных компетентно-стей (качеств личности), которые наиболее необходимы для достижения эффективного результата деятельности в современном динамичном мире. Именно на такой момент указывал В.К. Дьяченко, раскрывая противоречие индивидуального и группового способа обучения [6].
Групповое взаимодействие способствует быстрому и эффективному достижению результатов, позволяет в полном объеме задействовать
возможности студентов, уровень их подготовки, сформированость личностных качеств, интересы и устремления.
Ряд авторов (Гансуар К., Неретина Е.А., Коро-кошко Ю.В.), выделяя эффекты командной работы указывают, что важным в этом случае является ее синергетический эффект, а именно - результат работы команды всегда выше, чем совокупный результат работы каждого члена группы в отдельности. То есть работа группы является более эффективной чем работа нескольких, не объединенных в нее людей [5].
Однако современные способы организации занятий в вузе, хотя и представляют собой попытку перестроить формы работы, включая и групповые, тем не менее не всегда в результате формируют у студентов качества и умения командной работы и эффективного взаимодействия друг с другом при решении учебных или профессиональных задач, эпизодически в процессе такой работы целенаправленно решаются задачи формирования универсальных компетенций.
В данной статье авторами предпринята попытка показать возможности использования групповых форм работы как эффективного способа формирования универсальных компетенций.
Теоретически - формирование большинства УК происходит в процессе выполнения студентами групповых заданий. Однако на практике результативность оказывается не так высока. Чем вызвано такое противоречие? Как показал анализ проведенных наблюдений за организацией групповой формы обучения и опрос студентов, включенных в выполнение совместных заданий, такая работа часто носит формальный характер и направлена только лишь на получение обучающего результата. За рамками остаются задачи формирования у студентов универсальных компетенций.
Далее мы попытаемся обозначить те факторы и условия, при которых групповая форма организации обучения может стать не только способом формирования знаниего компонента, но и «прокачкой» универсальных компетенций.
Так, одним их факторов, способствующих целенаправленному формированию УК может стать такая групповая форма работы, при которой студенты включаются в решение реальной практической задачи. При правильно выбранном задании групповая работа позволяет создать атмосферу реальной проблемы и поисков пути ее решения. В данном случае, мы поддерживаем мнение В.В. Серикова о необходимости постановки перед обучающимися таких задач, которые бы представляли собой систему метапредметных проектов, при решении которых, студенты создают реальный профессиональный продукт [10].
Такой способ работы ориентирует студента на будущее содержание профессиональной деятельности, а не на прошлые типовые образцы поведения. Это не значит отвержение сложившегося опыта, теорий, концепций, а предполагает моделирование предметного и социального содер-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
жания будущей профессиональной деятельности [14]. При решении реальной практической задачи студент ясно видит, что ему нужно сделать, зачем это надо, что это дает для эффективного решения и чем полезно конкретно ему и т.п. Тем самым происходит стимулирование максимальной мотивированности на получение качественного результата. Так, принципиально важным, по мнению Е.И. Бу-лин-Соколовой, А.С. Обухова, А.Л. Семенова является коллективное взаимное учение, ориентированное на конкретные проекты или корпоративные задачи [2].
Такая деятельность провоцирует участников на обсуждение темы друг с другом с целью нахождения эффективного решения, так как задача предельно ясна, побуждает к спору и нахождению оптимального результата, позволяет участникам находить более рациональное распределение сфер деятельности между собой. Тем самым, участники включаются в деловую коммуникацию с другими по поводу решения проблемы, активно предлагают и отстаивают свою точку зрения.
Кроме того, выполнение такого рода задний стимулирует способность критического анализа и синтеза информации, побуждает вступать во взаимодействие с другими и реализовывать свою роль в команде.
Значимым условием организации групповой работы при решении задач формирования универсальных компетенций, является использование совместных профессиональных проб. В процессе такой работы студенты видят цель деятельности, которая максимально приближена к будущей профессиональной. Здесь становится ясно, зачем нужно выполнить задание, что это дает каждому, как и в каких ситуациях можно использовать полученный результат, как знаниевый, так и практический. Происходит развитие способности защищать свои убеждения путем анализа и сравнения научной информации, полученной из источников и от других членов группы, вести диалог и дискуссию, создавать логически правильную систему доказательств, находить различные варианты доказательств, излагать результаты своих решений [3].
Несомненно, что в данном случае, участники группы приобретают опыт реализации различных ролей в командной работе, учитывают потребности и интересы других субъектов квазипрофессиональной деятельности, аргументируют и описывают свою точку зрения, приобретают опыт самооценки успешности решения профессиональных задач и т.п.
Немаловажным условием организации групповой работы при формировании универсальных компетенций является принцип объединения групп. Это могут быть фиксированные группы, 5 сложившиеся студентами самостоятельно, в ко-5 торых они работают на протяжении долгого временя. Такие группы привычны обучающимся, в не° котором роде предсказуемы, как правило, с су-ав ществующим лидером. Преимущества такого
распределения, с одной стороны, очевидны. Так, все участники группы чувствуют себя комфортно, объединены в группу по личным симпатиям, знают возможности друг друга, отсутствует скованность на высказывания идей и предложений и др. Однако, с другой стороны, можно увидеть и недостатки такого объединения.
Так, сложившийся лидер группы таковым остается и его мнение (даже если с ним не согласны), как правило, превалирует над мнением других участников. Есть риск того, что более развитые участники группы «тянут» на себе всю работу. Студент, не имеющий успехов, будет отмалчиваться, доверяя более продвинутому члену группы. Как правило, если такие группы постоянны, то все виды деятельности распределены заранее, а роли участников в них статичны: кто-то решает задачу/ проблему, кто-то занимается только техническими вопросами, избегая участия в решении проблемы, кто-то занимается оформлением результата без осознанного «погружения» в суть вопроса, кто-то присутствует для численности. Таким образом суть работы в команде, как она есть, полностью нивелируется. Конечно, это не означает, что такой способ деления на команды не эффективен. Речь идет лишь о том, что периодически такие группы следует сортировать, и не только для того, чтобы избежать выше названных рисков, но и для того, чтобы дать возможность почувствовать себя в разных ролях, привнести в свою постоянную группу новые способы взаимодействия, дать каждому участнику почувствовать себя успешным, знающим, нужным.
Какие это могут быть объединения? Например, по уровню развития, по уровню подготовленности, по приоритетной для конкретного человека идее и даже по принципу случайного выбора. Таким группам можно предлагать задания разного уровня сложности, тем самым создавая ситуацию успешности для всех участников вне зависимости их подготовленности. Очевидно, что в таких группах, студенты вынуждены надеяться не на лидера привычной группы или более «продвинутого» участника, а включаться в обсуждение решения проблемы со всеми участниками. Возможный вариант, когда участники с выраженными лидерскими качествами окажутся в одной группе. Тогда им придется договариваться, искать компромиссы, взвешивать и обсуждать принятые решения, в ином случае, задача может быть не решена.
Разнообразие объединений позволяет студентам учиться взаимодействовать друг с другом, они учатся руководить и быть ведомыми, находить свое место в разных сообществах. Как указывает Д. Шайн, это позволяет студентам осознать свою роль в этом мире, вести себя в обществе других, овладеть навыками выбора своего места в обществе и в деятельности взаимодействия с себе подобными [13].
Существенным фактором приобретения опыта коммуникации, опыта командной работы, меж-
культурного взаимодеиствия, опыта развития критического мышления в процессе групповой работы является создание эмоционально комфортной атмосферы, которая дает возможность раскрепощения, что в свою очередь ведет к свободному обмену мнениями и идеями без страха высказать неправильную (с точки зрения преподавателя) мысль. Очевидно, что такая свобода действий повышает активность работы участников группы. По мнению самих студентов (82%), именно в такой ситуации они чувствуют максимальный комфорт и поэтому готовы выразить свою точку зрения без опасения допустить ошибку, потерять баллы, вызвать неодобрение преподавателя и т.п.
Не маловажным условием в контексте обозначенной нами проблемы является перераспределение роли обучающего и обучающегося. Мы поддерживаем мнение С.А. Шиловой [14], что результативность в процессе групповой работы может быть обусловлена перераспределением этих ролей. При такой форме работы роль педагога ограничивается поставленными рамками. То есть происходит перераспределение времени говорения преподавателя и студентов в сторону последних. Таким образом, у них появляется возможность не только нахождения собственного способа решения, получения знаний, добытым собственным путем, но и овладения универсальными компетенциями: умением работать в команде, договариваться, распределять самостоятельно сферы деятельности и пр. Это создает определенные условия, где компетенции получают свое развитие в процессе непосредственной деятельности.
Как указывает А.А. Марголис, переход от «тотального» говорения преподавателя к анализу самостоятельной групповой работы самих студентов, позволяет значительно повысить качество изучения теории [8].
Интересен, на наш взгляд, тезис А.В. Морозова. Так, он указывает, что в условиях полного управления, когда студент действует по алгоритму или образцу, он, безусловно проявляет активность, но, как правило, исполнительскую, не творческую. При этом его развитие ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который отрабатывается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности. Следовательно, развитие переходит на более высокий уровень и прежде всего, развитие мышления [9]. Разумеется, здесь речь идет не о формальном снижении управления со стороны преподавателя: чем меньше руководящая роль педагога, тем активнее студент, а о включении в такую деятельность высокого уровня мотивации обучающихся.
Работа в группах открывает возможности для использования разнообразных методов оценки. Это может быть самооценка, причем не только по поводу полученных результатов, но и по поводу качества взаимодействия и сотрудничества с другими, осознание и оценка собственных коммуникативных, управленческих умений, умений работать
в команде. Это может быть взаимооценка. Причем совместная групповая работа дает возможность не только оценить других по конечному результату/продукту, но оценить других участников по их вкладу в совместный результат, их умение включиться в общее дело, умение поддерживать других и стремиться к общей цели. Это способствует развитию критического мышления, формированию навыков анализа собственных достижений [14], активизации навыков коммуникации и командной работы. Обучение умению сравнивать результаты своей и чужой работы с поставленной целью, определять соотношение затраченного времени и полученных результатов, а также сложность выбранного пути [3].
Подводя итог выше сказанному, можно отметить, что организация групповой формы учебного процесса, с учетом выделенных факторов и условий, позволит спроектировать образовательный процесс, обеспечивающий эффективность решения задач по формированию универсальных компетенций и повысить конкурентоспособность выпускника педагогической специальности на рынке труда.
Литература
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.
2. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19.№ 3. С. 207-226.
3. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.
4. Вербицкий А.А. Становление новой образовательной парадигмы в российском образовании // Образование и наука. 2012. № 6 (95). С. 5-18.
5. Гансуар К., Неретина Е.А., Корокош-ко Ю.В. Опыт проектно-ориентированного обучения и организации командной работы студентов вуза // Интеграция образования. 2015. Т. 19. № 2 (79). С. 22-30.
6. Дьяченко В.К. Дидактика: в 2 т. Москва, 2006. Т. 1. 400 с.
7. Локтаева Н.Н. Формирование мягких навыков в процессе обучения иностранному языку // Academia: педагогический журнал Подмосковья. 2014. № 2. С. 24-26.
8. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105-126.
сз о со -а
А —i о
сз т; о m О от
З
ы о со
9. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Академический проект, 2004. 2-е изд., испр. и доп. 560 с.
10. Сериков В.В. Педагог и его деятельность: обновление функций // Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Тюмень, 22-23 января 2015 г.). Тюмень, 2015. с. 25-33.
11. Татаурщикова Д. Soft skills. [Электронный ресурс]. URL: https://4brain.ru/blog/soft-skills/ (дата обращения 10.02.2020).
12. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы для международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Ре-моренко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с. 300 экз. (Современная аналитика образования. № 2 (19)).
13. Шайн Д. Научное руководство в образовании по модели свободных искусств и наук // Вопросы образования. 2015. № 4. С. 132-146.
14. Шилова А.С. Формование гибких навыков средствами микрогрупповых форм работы при обучении иностранному языку в вузе // Изв. Сарат. Ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. вып. 4 (24). С. 374-380.
15. Шипилов В. Перечень навыков soft-skills и способы их развития [Электронный ресурс]. URL: http://www.cfin.ru/management/people/dev_val/ softskills.shtml (дата обращения: 08.02.2020).
16. Шрайбер А.Н. Методика формирования Soft Skills (мягких навыков) у студентов вузов через систему дополнительного профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 2 (69). С. 145-147.
17. Börner K., Scrivner O., Gallant M., Ma S., Liu X., Chewning K., Wu L., Evans J.A. Skill discrepancies between research, education, and jobs reveal the critical need to supply soft skills for the data economy (2018) Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 115 (50). DOI: 10.1073/ pnas.1804247115
18. Hurrell S.A. Rethinking the soft skills deficit blame game: Employers, skills withdrawal and the reporting of soft skills gaps (2016) Human Relations, 69 (3), pp. 605-628. DOI: 10.1177/0018726715591636
5 19. Yao C.W., Tuliao M.D. Soft skill development о for employability: A case study of stem graduate students at a Vietnamese transnational university ° (2019) Higher Education, Skills and Work-based ^ Learning, Article in Press. https://www.scopus.com/
inward/record.uri?eid=2-s2.0-85059886141&do i=10.1108%2fHESWBL-03-2018 D0l:10.1108/ HESWBL-03-2018-0027
FORMATION OF UNIVERSAL COMPETENCIES FOR STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES IN THE PROCESS OF GROUP WORK
Kipina O.A., Korobejnikova I.A.
Tyumen state University
The problem of forming universal competencies in the format of modern requirements for the results of higher education is one of the most urgent at the current stage of development of pedagogical science practice. The article presents an analysis of approaches to defining the concept and classification of universal competencies in Russian and foreign literature. The authors substantiate the use of the group form of work with students in the educational process as the most effective in terms of the formation of universal competencies. Possible formats for organizing group work of students are considered. Special attention is paid to the description of conditions and factors that increase the efficiency of using the presented forms of work in the conditions of higher education.
Keywords: universal competences, group form, skills, factors, pedagogical conditions, group interaction, group work.
References
1. Belkin A.S. Fundamentals of age-related pedagogy: Textbook. allowance for students. higher ped textbook. institutions. M.: Publishing Center "Academy", 2000.192 p.
2. Bulin-Sokolova E.I., Obukhov A.S., Semenov A.L. Future teacher education. The direction of movement and the first practical steps // Psychological science and education. 2014.Vol. 19. No. 3. P. 207-226.
3. Bukhvalov V.A. The development of students in the process of creativity and cooperation. M.: Center "Pedagogical Search", 2000. 144 p.
4. Verbitsky A.A. The formation of a new educational paradigm in Russian education // Education and Science. 2012. No6 (95). P. 5-18.
5. Gansuar K., Neretina EA, Korokoshko Yu.V. The experience of project-oriented training and organization of team work of university students // Integration of Education. 2015.Vol. 19. No. 2 (79). P. 22-30.
6. Dyachenko V.K. Didactics: in 2 vols. Moscow, 2006. Vol. 1. 400 p.
7. Loktaeva N.N. The formation of soft skills in the process of teaching a foreign language // Academia: pedagogical magazine of the Moscow region. 2014. No. 2. S. 24-26.
8. Margolis A.A. Requirements for the modernization of basic professional educational programs (OPOP) for the training of teachers in accordance with the professional standard of a teacher: proposals for implementing an active approach in the training of teachers // Psychological Science and Education. 2014. V. 19. No. 3. P. 105-126.
9. Morozov A.V., Chernilevsky D.V. Creative Pedagogy and Psychology: Textbook. M.: Academic project, 2004. 2nd ed., Rev. and add. 560 p.
10. Serikov V.V. Teacher and his activity: updating functions // Preparing a teacher of a new formation in the system of university education: problems, practical experience and prospects: materials of the All-Russian scientific-practical conference with international participation (Tyumen, January 22-23, 2015). Tyumen, 2015. P. 25-33.
11. Tataurschikova D. Soft skills. [Electronic resource]. URL: https://4brain.ru/blog/soft-skills/ (accessed date 02/10/2020).
12. Universal competencies and new literacy: what to teach today to succeed tomorrow. Preliminary conclusions for the international report on school education transformation trends / I.D. Frumin, M.S. Dobryakova, K.A. Barannikov, I.M. Remorenko; National Research University Higher School of Economics, Institute of Education. - M.: HSE, 2018.28 p. 300 copies (Modern analytics of education. No. 2 (19)).
13. Shine D. Scientific guidance in education on the model of liberal arts and sciences // Educational Issues. 2015. No4. P. 132-146.
14. Shilova A.S. Formation of flexible skills by means of microgroup forms of work when teaching a foreign language at a university // Izv. Sarat. University. New ser. Ser. Acmeology of education. Developmental psychology. 2017.V. 6. Vol. 4 (24). P. 374-380.
15. Shipilov V. List of soft-skills and methods for their development [Electronic resource]. URL: http://www.cfin.ru/management/ people/dev_val/softskills.shtml (accessed: 02/08/2020).
16. Schreiber A.N. The technique of forming Soft Skills (soft skills) among university students through the system of additional professional education // World of Science, Culture, Education. 2018. No2 (69). P. 145-147.
17. B rner K., Scrivner O., Gallant M., Ma S., Liu X., Chewning K., Wu L., Evans J.A. Skill discrepancies between research, education, and jobs reveal the critical need to supply soft skills for
the data economy (2018) Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 115 (50). DOI: 10.1073/pnas. 1804247115
18. Hurrell S.A. Rethinking the soft skills deficit blame game: Employers, skills withdrawal and the reporting of soft skills gaps (2016) Human Relations, 69 (3), pp. 605-628. DOI: 10.1177/0018726715591636
19. Yao C.W., Tuliao M.D. Soft skill development for employability: A case study of stem graduate students at a Vietnamese transnational university (2019) Higher Education, Skills and Work-based Learning, Article in Press. https://www.scopus.com/in-ward/record.uri?eid=2-s2.0-85059886141 &doi= 10.1108%2f-HESWBL-03-2018 DOI: 10.1108/HESWBL-03-2018-0027
