CC BY
13
ИЗДДТЕЛЬСТ
i фатою
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 11. С. 1186-1192 | 2022. Volume 7. Issue 11. P. 1186-1192
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Формирование умений коммуникативной рефлексии в процессе обучения английскому языку в 6 классах средней общеобразовательной школы
Разуваева Т. А., Шурыгина Ю. А., Щанкина О. С.
Аннотация. Цель исследования - обосновать, что дисциплина «Иностранный язык» обладает значительным потенциалом для формирования умений коммуникативной рефлексии учащихся. В статье анализируются и обосновываются возможности дисциплины «Иностранный язык» для формирования умений коммуникативной рефлексии, описываются отдельные приёмы формирования умений коммуникативной рефлексии на уроках английского языка в 6 классе. Научная новизна исследования заключается в уточнении терминологического аппарата процесса формирования умений коммуникативной рефлексии учащихся в рамках обучения в общеобразовательной школе. В результате теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования приёмов формирования умений коммуникативной рефлексии на уроках английского языка в 6 классах общеобразовательной школы в контексте федерального государственного образовательного стандарта.
EN
Formation of Communicative Reflection Skills
in the Process of Teaching English in Grade 6 of the Secondary School
Razuvaeva T. A., Shurygina Y. A., Shchankina O. S.
Abstract. The aim of the study is to prove that the discipline "Foreign Language" has a significant potential for the formation of students' communicative reflection skills. The paper analyses and substantiates the possibilities of the discipline "Foreign Language" for the formation of communicative reflection skills, describes some techniques for the formation of communicative reflection skills in English classes in grade 6. Scientific novelty of the study lies in clarifying the research vocabulary for the process of forming students' communicative reflection skills in the secondary school. As a result, the effectiveness of using techniques for the formation of communicative reflection skills in English classes in grade 6 of the secondary school in the context of the Federal State Educational Standard has been theoretically substantiated and experimentally proven.
Введение
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью формирования умений коммуникативной рефлексии школьников в системе образования, что затруднительно в условиях разнообразия и сложности современной социальной ситуации. Ожидания современного общества связаны с тем, что школа способствует становлению личности, способной к дальнейшему постоянному саморазвитию и испытывающей потребность в самореализации. Однако данной цели невозможно достигнуть без важного фактора - личной рефлексии, адекватной самооценки. Объективно оценить самого себя - трудная задача, особенно для ученика.
Обучение иностранному языку учащихся в средней общеобразовательной школе осуществляется в соответствии с принципом коммуникативной направленности, поэтому уроки иностранного языка обладают потенциальными возможностями для формирования умений коммуникативной рефлексии. Однако, как показывает практика, педагоги имеют нечеткое представление о сущности рефлексии, не владеют педагогическими средствами формирования коммуникативной рефлексии в учебном процессе. Это требует более глубокого рассмотрения проблематики формирования умений коммуникативной рефлексии в условиях средней общеобразовательной школы.
Для достижения указанной цели исследования необходимо решить следующие задачи: - проанализировать сущность понятия коммуникативной рефлексии, выделив умения коммуникативной рефлексии;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220192
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
- представить результаты опытно--экспериментальной работы по выявлению потенциала уроков английского языка в 6 классе для формирования умений коммуникативной рефлексии учащихся.
В статье применяются следующие методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, обобщение, синтез, систематизация); эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта формирования рефлексивных умений, эксперимент).
Теоретической базой исследования являются публикации авторов, раскрывающие сущность рефлексивности, в том числе при изучении иностранного языка (Алмабекова, 2013; Карпов, Скитяева, 2002; Карпов, Воронова, 2018; Карпов, 2019; Лощакова, 2009; Муштавинская, 2009; Санникова, Сафронова, 2017; Семенов, Степанов, 1983а; 1983Ь; Тетерева, 2011; Щедровицкий, 1974).
Практическая значимость исследования заключается в том, что описанные в статье приёмы формирования умений коммуникативной рефлексии могут быть использованы для усовершенствования процесса обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе.
Основная часть
Коммуникативная рефлексия: понятие, сущность, основные характеристики и умения коммуникативной рефлексии
Современные тенденции развития школьного образования обусловливают необходимость рассмотрения процессов самореализации и самоопределения личности как неотъемлемой части содержания образования, которые, в свою очередь, способствуют накоплению у учащихся опыта в различных видах деятельности (познавательной, творческой и пр.), формированию умений самопознания и самооценки, готовности выстраивать индивидуальный маршрут в освоении новых знаний, готовности выявлять пути достижения личностных и познавательных целей.
Одним из феноменов самообразования на стыке педагогики и психологии является рефлексия. Значительный вклад в рассмотрение данного понятия, (определение содержания и диагностического инструментария) внесли Г. П. Щедровицкий (1974) и А. В. Карпов (Карпов, Воронова, 2018). Типы и функции рефлексии в научном мышлении описаны в трудах И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова (1983а; 1983Ь). Рассмотрению рефлексии в процессе овладения иностранным языком посвящены публикации О. А. Алмабековой (2013), С. В. Санни-ковой и Н. А. Сафроновой (2017), А. А. Тетеревой (2011).
Как отмечают А. В. Карпов и Т. А. Воронова (2018), рефлексия - способность осознавать, самоощущать, самовоспринимать, формировать аутопредставления, отражать «память о памяти», мыслить о содержании и свойствах собственного мышления - относится к категории метапроцессов, которые пронизывают все уровни психической активности на уровне сознания и определяют эффективность стратегии социальной адаптации.
По мнению И. В. Муштавинской (2009), рефлексия (от позднелат. геАехю - обращение назад) - обращение человека на своё собственное состояние или своё знание. Рефлексивный анализ учебной деятельности, рассмотренный И. В. Муштавинской, основан на способности обучающегося к саморегуляции и самооценке и включает в себя соответствующие умения. И. В. Муштавинская относит к таким умениям следующие (Схема 1).
Схема 1. Умения саморегуляции и самооценки обучающихся
Таким образом, в современной педагогике под рефлексией чаще всего понимают самоанализ деятельности и её результатов. Сущность рефлексии составляет механизм, позволяющий личности управлять собственной познавательной деятельностью, осуществлять критический анализ содержания этой деятельности, самостоятельно раскрывать субъективный потенциал, саморазвиваться и изменяться.
Без этапа рефлексии на уроке невозможно создать развивающую среду. Она участвует в формировании личностных, регулятивных, познавательных, а также коммуникативных универсальных учебных действий учащихся. Поскольку одним из центральных принципов обучения иностранному языку является коммуникативная направленность, в основе которой лежит способность и готовность личности участвовать в процессе иноязычной коммуникации (в соответствии с изученными темами) и применять иностранный язык как средство межличностного
и межкультурного общения, значительный потенциал этого учебного предмета заключается в формировании коммуникативной рефлексии. Это объясняется прежде всего тем, что в процессе обучения учащихся иностранному языку в рамках коммуникативного подхода формируются умения осознавать собственную роль в группе, понимать намерения и действия партнёра по общению, а также умение менять свою роль в зависимости от поставленной задачи, брать на себя ответственность за результаты групповой деятельности, совместно решать проблему в атмосфере бесконфликтного обмена мнениями, т.е. умения коммуникативной рефлексии (Алмабекова, 2013).
Подробный анализ понятия «коммуникативная рефлексия» представлен в статье «К вопросу о содержании термина "коммуникативная рефлексия"» А. Б. Лощаковой (2009), которая рассматривает точки зрения И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова (1983a; 1983b) и других исследователей. А. Б. Лощакова приходит к выводу, что термин «коммуникативная рефлексия» не имеет однозначного определения. Тем не менее разнообразные трактовки объединяет понимание рефлексии как процесса, позволяющего индивиду осознать, как партнёр по общению воспринимает его, понимает или не понимает, какое отношение к нему испытывает. Цель такой рефлексии, по мнению авторов, - посмотреть и оценить себя со стороны, глазами другого.
Таким образом, под коммуникативной рефлексией в рамках обучения в школе мы будем понимать сложный процесс осознания учеником себя как индивида сквозь призму общения и многообразия взглядов других учеников и педагога.
На наш взгляд, предмет «Иностранный язык» обладает значительным потенциалом при формировании умений коммуникативной рефлексии школьников. Докажем это, взяв за основу точку зрения О. А. Алмабе-ковой (2013). Так, при общении на иностранном языке учащиеся открывают для себя новое социокультурное пространство, что обеспечивает их социальное взаимодействие с другими картинами мира. Расширение кругозора (культурного, интеллектуального, лингвистического) развивает культуру личности, помогает выработке общественно-значимого способа поведения на основе взаимопонимания, эмпатии, взаимопомощи, терпимого, дружеского отношения и толерантности, что способствует формированию умения выстраивать диалог в атмосфере бесконфликтного обмена мнениями.
Организация общения на уроке иностранного языка предполагает, что на каждом этапе урока учащиеся вовлечены в речевое взаимодействие с использованием фронтальной, парной или групповой форм работы. Работа в группах неизбежно сопровождается распределением ролей среди её членов (сначала с участием педагога, затем самостоятельно). Как правило, групповые роли обусловлены коммуникативно-познавательной задачей (руководитель, докладчик, исследователь, спикер, контролер и пр.). Соответствующее распределение обеспечивает достижение поставленной цели и решение задач группы. В процессе коммуникации ученикам необходимо осознавать те роли, в которых они находятся. Педагогу следует побуждать каждого члена группы к конструктивному поведению, выяснить, понимают ли ученики, что делают, и осознают ли свою роль в получении общего результата. Таким образом, предмет «Иностранный язык» обладает возможностями для формирования у учащихся умения осознавать собственную роль в группе и брать на себя ответственность за результаты групповой деятельности.
Состав группы на уроке иностранного языка, как правило, разнороден. В одной группе могут взаимодействовать ученики с хорошей успеваемостью и слабоуспевающие, высокомотивированные ученики и ученики с низкой познавательной мотивацией, дисциплинированные и недисциплинированные учащиеся и пр. В ходе группового взаимодействия педагог не должен допустить критики, порицания, принижения личностных качеств какого-либо ученика. Наоборот, осознание учениками неизбежных различий способствует формированию умения понять друг друга и помочь при необходимости, учитывая эти различия, и, как следствие, умения понимать намерения и действия партнёра по общению и осмысливать то, как его воспринимает партнёр.
Одним из условий групповой формы работы является комбинация усилий каждого члена группы для достижения общего результата. Однако отмеченные ранее различия между обучающимися не всегда оказывают положительное влияние и могут вызвать отдельные затруднения. В этом случае учащиеся должны уметь посмотреть на ситуацию со стороны, найти решение учебной задачи в полилоге, поставить себя на место другого (разъяснить, прокомментировать, подсказать и пр.). Как следствие, формируется умение менять свою роль в зависимости от поставленной задачи.
Таким образом, в процессе решения первой задачи был разработан терминологический аппарат процесса формирования коммуникативной рефлексии учащихся и выявлен потенциал предмета «Иностранный язык» для формирования умений коммуникативной рефлексии.
Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических приёмов формирования коммуникативной рефлексии у учащихся 6 классов в рамках обучения иностранному языку
В рамках данного исследования проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических приёмов формирования коммуникативной рефлексии у учащихся в рамках обучения английскому языку на базе МАОУ многопрофильной гимназии № 13 г. Пензы в период первой-третьей четвертей 2021-2022 учебного года. В эксперименте приняли участие 54 учащихся 6 классов. Опытно-экспериментальная работа включала три основных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Цель исследования - выявить потенциал уроков английского языка в 6 классе для формирования умений коммуникативной рефлексии.
На первом этапе эксперимента была проведена диагностика с использованием следующих методик:
1. Методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова (URL: https://psycabi.net/testy/517-test-refleksii-metodika-diagnostiki-urovnya-razvitiya-refleksivnosti-oprosnik-karpova-a-v).
2. Тестовая методика определения рефлексивности мышления О. С. Анисимова (URL: http://www.vash-psixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/135-diagnosis-of-teaching-staff/793-determining-the-level-of-reflection-on-o-s-anisimov).
Результаты диагностики представлены в Таблицах 1-2.
Таблица 1. Результаты диагностики по методике определения уровня рефлексивности А. В. Карпова (на констатирующем этапе эксперимента)
Уровень рефлексивности Количество учеников
Высокий 6
Средний 22
Низкий 26
Таблица 2. Результаты диагностики по тестовой методике определения рефлексивности мышления О. С. Анисимова (на констатирующем этапе эксперимента)
Уровень рефлексивности мышления Количество учеников
Средний 22
Низкий 32
Использованные диагностики позволили выявить три уровня владения умениями коммуникативной рефлексии у обучающихся на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента. Эти уровни могут быть охарактеризованы следующим образом:
- высокий уровень - учащийся способен к общению с другими, активно участвует в выполнении совместной проблемно-познавательной деятельности, внимательно относится ко всем членам группы, способен брать на себя ответственность за результаты выполнения общегруппового задания, аргументированно обсуждать итоги совместной проблемно-познавательной деятельности, вносить свои идеи и предложения, планировать, контролировать и анализировать собственные действия в процессе коммуникации;
- средний уровень - учащийся способен к общению с другими, периодически участвует в выполнении совместной проблемно-познавательной деятельности, внимательно относится ко всем членам группы, способен брать на себя ответственность за результаты выполнения общегруппового задания, частично обсуждать итоги совместной проблемно-познавательной деятельности, вносить свои идеи и предложения, планировать и контролировать собственные действия в процессе коммуникации, однако испытывает трудности с самоанализом;
- низкий уровень - учащийся способен к общению с другими, пассивен при выполнении совместной проблемно-познавательной деятельности, невнимателен по отношению к членам группы, не способен брать на себя ответственность за результаты выполнения общегруппового задания, может частично обсуждать итоги совместной проблемно-познавательной деятельности, но не вносит свои идеи и предложения, испытывает сложности при планировании, контроле и анализе собственных действий в процессе коммуникации.
В течение первой-третьей четвертей 2021-2022 учебного года нами были использованы приёмы формирования коммуникативной рефлексии, которые будут рассмотрены далее, на различных этапах урока английского языка в 6 классах средней общеобразовательной школы.
При применении приёма «Коллективное письмо» (The Collective Letter) обучающиеся делятся на группы. Каждая группа получает лист бумаги. Каждый член группы пишет своё имя внизу листа бумаги. Первый, кто начинает писать письмо, обращается к ученику, написавшему своё имя последним. Запись может быть небольшого объёма и представлять собой комментарий, пожелание, оценку и пр. Ученик сам принимает решение, подписывать свою фамилию или нет. После написания сообщения ученик загибает часть листа назад, чтобы следующий не смог прочитать написанное. Лист передаётся по кругу, затем переходит в руки первых авторов. Далее члены группы знакомятся с сообщениями и пишут на обратной стороне листа три личных вывода по результатам урока (эмоциональный фон, доступность изложения материала, пожелания). Каждая группа помещает лист в конверт и отдаёт учителю. Учитель обрабатывает полученную информацию и через некоторое время даёт свою оценку проделанной работе.
Приём «Дюжина вопросов» (A Dozen Questions) также помогает организовать коммуникативную рефлексию на уроке английского языка. Обучающиеся в течение нескольких минут составляют по одному общему вопросу по теме урока. Затем все встают и по цепочке задают вопросы. Участники отвечают на них одновременно про себя, невербально осуществляя движения:
1) "no" - присесть на корточки;
2) "neither yes, nor no" - обычная поза (стоя);
3) "yes" - поднять руки вверх, приподнявшись на цыпочки.
Общее количество вопросов не должно превышать 12. Содержание вопросов может быть тематически обусловленным. Например, если тема урока "What's in my lunchbox?", то формулировки вопросов могут быть следующими:
1. Do you know what English for овощи is?
2. Can you name three vegetables?
3. Can you name three fruit?
4. Do you know how to spell the word "vegetables" ?
5. Is "fruit" countable?
6. Can you name three countable products?
7. Can you name three uncountable products?
8. Are all uncountable nouns in the singular number?
9. Do you know how to make an interrogative sentence with "there is/are"?
10. Do you know how to make a short answer with "there is/are"?
Для того чтобы данный приём работал более эффективно, первые два или три раза учитель сам задает вопросы детям. После того, как обучающиеся усвоят суть задания, можно попросить их самостоятельно составить вопросы. Также можно дать индивидуальное задание одному из обучающихся, предварительно ознакомив его с содержанием урока. После последнего вопроса учитель просит учащихся оценить эмоциональное состояние, используя три вида смайликов (очень доволен, нейтральная позиция, недоволен).
Приём «Рынок мнений» (The Opinion Market) применяется для обсуждения групповых результатов работы. После завершения изучения коммуникативной темы (модуля) каждая группа получает лист ватмана / плакат. Вверху листа фиксируется один наиболее важный результат/итог работы группы. Затем листы развешиваются в классе, около каждого находится ученик, готовый дать необходимый комментарий, пояснение. Ответственные за работу группы периодически меняются. В течение трёх минут ученики рассматривают выставку, записывают в нижней части листа свои дополнения/вопросы/отзывы и пр. Члены группы знакомятся с отзывами, сообща обсуждают их.
Приём «Гриб» (A Mushroom) также способствует формированию умений коммуникативной рефлексии у учащихся. На листе рисуется круг, который делится на секторы в зависимости от количества вопросов. Они фиксируются около каждого сектора, например:
1. Do you know when we use is?
2. Do you know when we use are?
3. Do you know when we use am ?
4. Can you name personal pronouns?
5. Did you like the lesson?
6. Are you satisfied with your work at the lesson?
Каждый обучающийся отвечает на все вопросы. Свои ответы ученики отмечают в каждом секторе фломастерами в виде соответствующих значков или наклеивают стикеры. Если обучающийся удовлетворен своей работой и уверен в своих знаниях, то значок ставится близко к центру. Если обучающийся ставит значок далеко от центра, значит, он не до конца усвоил учебный материал или ему не понравилась атмосфера урока.
По завершении формирующего эксперимента была повторно проведена диагностика, результаты которой представлены в Таблицах 3-4.
Таблица 3. Результаты диагностики по методике определения уровня рефлексивности А. В. Карпова (на контрольном этапе эксперимента)
Уровень рефлексивности Количество учеников
Высокий 10
Средний 25
Низкий 19
Таблица 4. Результаты диагностики по тестовой методике определения рефлексивности мышления О. С. Анисимова (на контрольном этапе эксперимента)
Уровень рефлексивности мышления Количество учеников
Средний 33
Низкий 21
Сопоставление количественных данных, представленных в таблицах, свидетельствует о том, что в результате опытно-экспериментальной работы у учащихся уровень сформированное™ умений коммуникативной рефлексии оказался на более высоком уровне:
(1) увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности умений коммуникативной рефлексии: эта группа учеников стала активнее принимать участие в коммуникации, в выполнении и обсуждении итогов совместной проблемно-познавательной деятельности на уроках английского языка;
(2) увеличилось количество учащихся со средним уровнем сформированности умений коммуникативной рефлексии: эти ученики стали чаще участвовать в коммуникации и обсуждении итогов совместной проблемно-познавательной деятельности, более активно предлагать свои идеи в процессе решения коммуникативных задач на уроках английского языка, однако при этом нуждались в помощи учителя для анализа собственных действий;
(3) уменьшилось количество учащихся с низким уровнем сформированности коммуникативной рефлексии: эта группа учеников принимала участие в коммуникации, однако лишь для решения элементарных коммуникативных задач на уроках английского языка.
Заключение
Проведённый в статье анализ теоретической литературы показал, что вопросы изучения коммуникативной рефлексии пока ограничиваются рассмотрением общих основ её формирования вне контекста конкретных учебных предметов, преподаваемых в общеобразовательной средней школе.
В статье был рассмотрен терминологический аппарат процесса формирования умений коммуникативной рефлексии в процессе обучения английскому языку. Опираясь на идеи О. А. Алмабековой, А. Б. Лощаковой, И. В. Муштавинской, мы предлагаем понимать под коммуникативной рефлексией в рамках обучения в школе сложный процесс осознания учеником себя как индивида сквозь призму общения и многообразия взглядов других участников педагогического процесса (учеников и педагога).
Значительным потенциалом для формирования умений коммуникативной рефлексии обладает учебный предмет «Иностранный язык» в силу своей специфики. Его предметным результатом является иноязычная коммуникативная компетенция, предполагающая готовность личности к коммуникации на изучаемом иностранном языке. Анализ особенностей процесса обучения иностранному языку в общеобразовательной средней школе позволил нам прийти к заключению, что изучение иностранного языка способствует формированию у учащихся: умения выстраивать диалог в атмосфере бесконфликтного обмена мнениями, умения осознавать собственную роль в группе и брать на себя ответственность за результаты групповой деятельности, умения понимать намерения и действия партнёра по общению и осмысливать то, как их воспринимает партнёр, умения менять свою роль в зависимости от поставленной задачи - то есть умения коммуникативной рефлексии.
В статье были описаны приёмы формирования коммуникативной рефлексии ("The Collective Letter", "A Dozen Questions", "The Opinion Market", "A Mushroom"), которые могут быть использованы учителями английского языка, а также ход и результаты опытно-экспериментальной работы по их применению на уроках английского языка в 6 классах МАОУ многопрофильной гимназии № 13 г. Пензы в период первой-третьей четвертей 2021-2022 учебного года. Эффективность использования приёмов формирования коммуникативной рефлексии определялась на основе результатов диагностики уровня рефлексивности и рефлексивности мышления (методики А. В. Карпова, О. С. Анисимова). Согласно результатам проведённых диагностик, применение описанных педагогических приёмов позволило повысить уровень сформированности умений коммуникативной рефлексии учащихся. Апробация и полученные результаты проведённых диагностик являются доказательством того, что дисциплина «Иностранный язык» в средней общеобразовательной школе обладает значительным потенциалом для формирования умений коммуникативной рефлексии.
Таким образом, проблема формирования коммуникативной рефлексии не теряет своей актуальности. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку позволяет эффективно использовать возможности уроков для формирования умений коммуникативной рефлексии.
Перспективы дальнейшего исследования могут заключаться в выявлении и описании иных умений коммуникативной рефлексии, в поиске дополнительных педагогических средств формирования у учащихся в общеобразовательной средней школе умений коммуникативной рефлексии, их распределении по этапам обучения, в определении потенциала других учебных предметов для формирования умений коммуникативной рефлексии.
Источники | References
1. Алмабекова О. А. Рефлексия и коммуникация в обучении английскому языку для профессиональных целей // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. URL: https://science-education.ru/ ru/article/view?id=10374
2. Карпов А. В. Специфика взаимосвязи рефлексивности и самоактуализации личности // Ярославский психологический вестник. 2019. № 3 (45).
3. Карпов А. В., Воронова Т. А. Рефлексивность как детерминанта структурной организации внутреннего мира человека // Историческая и социально-образовательная мысль. 2018. Т. 10. № 3-2.
4. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: Изд-во Института психологии Российской академии наук, 2002.
5. Лощакова А. Б. К вопросу о содержании термина «коммуникативная рефлексия» // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2009. № 6-1.
6. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке в системе подготовки учителя. СПб.: КАРО, 2009.
7. Санникова С. В., Сафронова Н. А. Рефлексивный самоконтроль в процессе обучения иностранному языку // Педагогический журнал. 2017. Т. 7. № 3А.
8. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества / отв. ред. Я. А. Пономарёв. М., 1983a.
9. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании / под ред. В. Н. Борисова. Куйбышев, 1983b.
10. Тетерева А. А. Рефлексия в структуре учебной деятельности по овладению иностранным языком // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 4.
11. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности: сб. ст. Алма-Ата: Изд-во Казахстанского педагогического института, 1974.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Разуваева Татьяна Александровна1, к. пед. н., доц. Шурыгина Юлия Александровна2, к. пед. н. Щанкина Ольга Сергеевна3
1 2 Пензенский государственный университет 3 МАОУ многопрофильная гимназия № 13 г. Пензы
Razuvaeva Tatiana Aleksandrovna1, PhD Shurygina Yulia Aleksandrovna2, PhD Shchankina Olga Sergeyevna3 1 2 Penza State University 3 Multidisciplinary Gymnasium No. 13 in Penza
1 intoffice@pnzgu.ru, 2 julia_shurygina@mail.ru, 3 helga.mikhailowa@yandex.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 07.11.2022; опубликовано (published): 26.12.2022.
Ключевые слова (keywords): умения коммуникативной рефлексии; обучение английскому языку в школе; потенциал уроков английского языка; апробация педагогических приёмов; communicative reflection skills; teaching English at school; potential of English classes; practical evaluation of pedagogical techniques.
