Формирование у детей представлений о предмете изображения, изображении и материальных средствах изображения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Барабанов В.Н.,

учитель, школа-интернат № 4

Нег1зг1 свздер: цабылдау, усы-ныс, бейнелеу, динамикалъщ стереотип, эдгстеме, сурет.

Ключевые слова: восприятие, представление, изображение, динамический стереотип, методика, рисунок, живопись.

Keywords: perception, representation, image, dynamic stereotype, technique, drawing, painting.

m

о

Рч

w О

¡3

О

о &

Й -а X X О

m

о

X

Вестник «Qp.fiey»-kst -

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ, ИЗОБРАЖЕНИИ И

МАТЕРИАЛЬНЫХ СРЕДСТВАХ ИЗОБРАЖЕНИЯ

Ацдатпа

Макала окушылардыц шыгармашылык бейнелеу ец-бегшдеп табыстылык YPДiсi мен критерийлерiн уйымда-стыру туралы бакылау жэне талкылаудан турады.

Жас суретшьпедагогтарга пайдалы болуы MYMKiH, бул олардыц жеке эдiстемелiк iзденiсiнде жэне оларды жYзеге асыру амалдарын iздеуде уакытын Yнемдейдi.

Аннотация

Статья содержит наблюдения и рассуждения об организации процессов и критериях успешности творческого изобразительного труда школьников.

Может быть полезна молодым художникам-педагогам, сэкономив им время для собственных методических исканий и поиска способов их реализации.

Annotation

Article contains observations and reasonings on the organization of processes and criteria of success of creative graphic activity of school students.

It can be useful to young artists-teachers, having saved them time for own methodical searches and search of methods of their implementation.

«Работайте любуясь» А. Голубкина, скульптор

Однажды, по моей просьбе, заслуженный художник РК, просмотрел живописные и графические работы моих учеников - всё, что я собрал за последние 2 года работы в школе. Некоторые, наиболее удачные, по его мнению, я попросил отложить в сторону. Затем я предложил так же отобрать самые, по его мнению, никудышные работы. Получилось три пачки-группы.

Художник разложил листы не так, как сделал бы это я, счел удачными не все работы, которые я считаю успешными, а некоторыми даже горжусь. И напротив, зачислил в хорошие те, к которым я равнодушен, или считаю своим явным педагогическим браком. Кстати сказать, мнением этого мастера, о моей живописи я очень дорожу, и редко не соглашаюсь с его анализом.

Так почему же мы, профессионалы-художники, единомышленники и друзья, не сошлись в оценке детских работ, как учебных, так и творческих? Странным такое разномыслие кажется лишь на первый взгляд. Мы оба и правы, и вероятно, кое в чем заблуждаемся. Противопо-

ставлять наши суждения некорректно, все равно что «мерять пуды аршинами». Они мои ученики, я их знаю, поэтому за каждым рисунком вижу этап развития, и не только эстетического и графического, но и общего. А серия работ, выполненных в течение нескольких лет, позволяет составить мнение о процессе развития и его перспективе.

При этом, разумеется, так же, как художник-практик, я вижу изобразительные ошибки. Но как художник-педагог я не придаю значения многому из того, что кажется важным неучителю. Я рассчитываю на перспективу творческого развития ученика. Посторонний человек, пусть и очень сведущий в искусстве, не знает лично детей.

Он (чужой) судит о действительном уровне, судит прямо, имея в виду только то, что видит перед собой сейчас, сию минуту. В качестве посылок к суждениям у него выступает уровень действительной живописной или графической зрелости исполнения. Я же могу, например, с большой долей уверенности утверждать, что понравившаяся ему колоритная работа исполнена подростком, который в своём образном видении дальше «не пойдёт». И, наоборот, в не понравившемся мутном пейзаже сквозь «мыло», грязнотцу, происходящих от возрастного неумения готовить палитру, «привязывать» цвет к цвету, сквозит очень привлекательная в будущем манера творческого мышления.

Кроме вышеупомянутых предположительных причин субъективности суждений художника-мастера, следует назвать и еще одну. Художник работает по тем нормам, которые он выработал в основном в годы учения, в молодости, то есть в предыдущие 10-20, а то и более, лет. Нынешние дети принадлежат к другому поколению. Мир, наша страна кардинально изменились за последние 15-25 лет. Искусство, началами которого овладевают дети - искусство будущих десятилетий, возможно, новая живописно-техническая концепция, новая форма искусства. В самом деле, в искусстве, как и в науке, только немногочисленные фундаментальные положения долгое время или всегда остаются неизменными. Менее крупные закономерности менее устойчивы, они не отливаются в одну форму, раз и навсегда. Мы познаем их в видоизменениях и связях, познаем бесконечно, и, разумеется, не обходится без того,

чтобы случайное не принималось за закономерное и наоборот. Неизбежно видоизменение ныне существующих художественных систем. Мы должны не только знать прошлое и сегодняшнему учить, но и ставить прогноз на будущие десятилетие.

Наиболее способная часть школьников будет участвовать в развитии нынешней или новой художественной системы как мастера-теоретики и практики, искусствоведы и художники. Большинство же, в основном, будет зрителями. Реальное положение дел таково, что у меня выходит 1-2 художника-профессионала из 300-400 выпускников, но ведь для реципиента, в конечном счете, и работает художник. Немаловажно, какой зритель придет в музей или выставочный зал, подготовленный или невежественный, с четкими эстетическими взглядами и достаточным знанием «кухни» художника, или способный лишь на «это нравится - это не нравится» (читай: это черное - это белое, а ведь человек хочет воспринимать мир и искусство во всем многоцветье и многообразии).

Общеизвестно, что детское изобразительное творчество имеет особый биологический смысл. Это естественная деятельность детей, и если рассматривать детство как период становления физиологических и психических функций, то детское рисование следует признать одним из важных путей выполнения программы совершенствования организма.

Психические процессы, связанные с познанием мира посредством зрительного восприятия, имеют огромное значение. Необходима поначалу большая психолого-педагогическая работа по обобщению зрительных восприятий, по развитию координации между чувственным и рациональным, по развитию речи, чтобы зрительные впечатления не закреплялись механически, «слепками», готовыми «кусками», чтобы впоследствии они свободно оформлялись словом, находили воплощение в гибкой, подвижной вербальной системе, позволяющей более оперативно воспроизводить в памяти виденное. Рисование малышей неоценимо в смысле координирования работы зрительной и двигательной систем, перевода хаотического восприятия пространства на уровень конструирования зрительных образов, то есть к постепенному адекватному осмыслению окружающего. На зрительном восприятии зиждется не

т

о

Рч РЧ

О

О

о &

ЩИ

т

о

Рч РЧ

О

О

о &

Й -а X X О

т о

X

только уровень ориентировки в пространстве, но и богатство художественного мышления.

На разных этапах обучения воспитанники решают различные, соответствующие их возрасту и состоянию здоровья, задачи. На первых порах обучение изображению и целенаправленное формирование связанных с ним наглядных представлений о мире выглядит так: рисование, лепка, и сопутствующие или виды деятельности объединяются под общим названием «изобразительная деятельность», то есть мы имеем здесь дело с процессами, не имеющими целью создание даже подобия художественного образа. Я бы определил главную цель дошкольной работы как снятие изобразительной немоты детей, расширение связей с окружающей действительностью посредством приобщения малышей к нужной и приятной им эмоциональной деятельности. У детей осознание окружающего происходит гораздо быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а рисование представляет им возможность более легко выразить то, что они знают, несмотря на недостаток слов. Рисовать детям столь же необходимо, как и учиться говорить, недаром Л.С.Выготский метко назвал детское рисование «графической речью».

В школе, куда переходят дети по достижении 6-7-летнего возраста, становится уже недостаточным учить только, скажем, располагать главное в центре, второстепенное - по краям, верно, строить форму, уверенно класть всякие там двойные - тройные мазки, иначе говоря, мало упражнять учеников в технике изображения. Произведение, картина или игрушка-статуэтка, которые достойны внимания, а порой и любования других. Мастером в каком-либо деле ребенку ой как хочется быть.

Наше учительское дело - следить только, чтобы при этом «не задрали носа» наиболее часто хвалимые ученики, не утратили трудолюбия. Впрочем, кто упорно и радостно работает, тот не зачванится, но что любопытно, многие дети не менее упорно верят в то, что с ростом умений творческий процесс станет легче, и утрачивают необходимое напряжение внимания.

Итак, в школе мы призваны преподать ученикам основы изобразительного искусства, а значит, вдохнуть в душу способность и желание подходить к жизни эстетически, оценивать её явления как эстетически наполненные или

пустые.

Многие считают преувеличением, когда я говорю, что обучение основам искусства в школе не менее важно, чем обучение основам наук: уж очень «левополушарная цивилизация» сформировалась исторически к XXI веку, ко времени, которое, как надеялись несколько предыдущих поколений, должно было бы стать для человечества временем замены категорий выживаемости на категории культурных ценностей во всех сферах бытия.

Задумаемся, сообразное ли своей важности место в системе общеобразовательной подготовки детей занимает изучение ими изобразительной грамоты, основ изобразительного искусства?

Бесспорно, что не все представления об окружающих нас явлениях и предметах в их взаимосвязях можно выразить словесным способом, а порой - это и не нужно. Зачастую бывает так, что ребенок младшего, а иногда и среднего, школьного возраста чувствует потребность перейти на образный язык искусства вместо слова, используя невербальный способ фиксации и оценки происходящего в его душе. При этом детские фантазии становятся определеннее и понятнее, а выплеснуть эмоции получает возможность даже тот, кто почти начисто лишен возможности сделать это словесно.

В работе со старшими школьниками, в достаточной мере для свободного языкового общения владеющими словесной речью, я использую еще одну особенность языка изобразительного искусства: возможность сообщить о себе, о своих наблюдениях то, что он никогда не отважился бы сказать на словах или то, то на словах выглядело бы грубым, некрасивым, неправдивым.

Психолог Воронов как-то заметил: «Язык ребенка иногда говорит неправду, но никогда не лжет маленькая рука, вооруженная карандашом. От линии до линии - там все, правда, идущая из глубины души творящего» [1].

Изображение, пожалуй, главный критерий истинности всех прочих усилий по формированию целостного эстетического видения мира. Я стараюсь учить равно технике исполнения изображения и умению создавать при этом изображение творческое, художественно выразительное. Уверен, что это единственно верное направление работы. Ошибки в вопросе харак-

ПН

тера сочетания ремесла и искусства в обучении могут обернуться усугублением эстетической глухоты детей вместо её преодоления, узким, односторонним даже не учением, а «натаскиванием» учеников. Проблема сочетания техники изображения и творчества имеет большую историю. Мнения специалистов по этой проблеме порой не просто расходятся в частностях, но и представляют собой полярные противоположности.

Трудность понимания и решения этой проблемы в том, что подчас невозможно бывает определить, где кончается ремесло и где начинается искусство. Искусство не только вырастает из ремесла, словно листок из почки, не только как нечтовысшее соотносится с ним. Отнюдь, нет. Обе эти стороны изображения взаимодействуют гораздо сложнее, переплетаются, диффузно проникают друг в друге. Об этом свидетельствуют, в частности, споры даже вокруг творчества известных художников. Одни искусствоведы отзываются о художнике как о мастеровитом ремесленнике, другие восторженно признают его произведения фактами большого искусства.

Оставим научно, объективно решать эту проблему теоретикам искусства и художественной педагогики. В своей практике, я стараюсь помирить эти «две стороны медали» в меру своего разумения и следования авторитетным для меня мнениям на этот счет. Повторюсь, но для меня очевидно, что нельзя пренебрегать ни развитием образности мышления, ни совершенствованием техники изображения, ведь они не просто тесно, а нерасторжимо связаны и во многом сходны, так как и та, и другая стороны изображения имеют в основе своей общие законы и области познания, а именно:

а) область образования представлений о предмете изображения;

б) область образования представлений об изображении;

в) область образования представлений о материальных средствах выполнения изобразительной задачи.

Все три области образования представлений жестко обусловлены, в первую очередь гносеологическими законами. Познание есть ана-литико-синтетический непрерывный процесс выявления закономерных и случайных связей. Начиная с ощущений - через элементы обоб-

щения в представлениях - познание идет к знанию, еще более обобщенному силой абстрактного мышления, материального воплощенного в языке. В процессе развития ребенка образные представления претерпевают аналогичную эволюцию от дробного примитивно-иллюзорного до целостного живописно-пластического образа. Неизменной в процессе эволюции должна оставаться лишь увлеченность объектом - главная слагаемая творческого внимания и интереса.

Старшие дошкольники и младшие школьники удовлетворяются обычно более-менее приблизительным сходством с предметом или группой предметов и явлений. Представления при этом выражаются в виде символических образов реальных предметов. Индивидуальность облика характеризуется каким-нибудь частным признаком: у папы усы и очки, у мамы - причёска «каре»; это просто дерево, а вон то -наше дачное, на нем скворечник и т.п.

По мере совершенствования навыков восприятия и изображения ребенок переходит к воспроизведению подобия предмета, причем не изолированно его берет, а в связях с окружающим. Приблизительность уже перестает удовлетворять.

Отход же, по мере взросления, от символического изображения - переворот в мышлении, достойный сравнения с овладением письменностью, когда крючочки - значочки вдруг превращаются, как по волшебству, в простые знакомые слова - названия предметов, действий, качеств и т.д.

Следующим столь же крупным этапом перестройки мышления и воображения (правда, уже мало общего имеющим с искусством) будет освоение новых, специфических способов изображения: ортогональных и аксонометрических проекций в школьном курсе черчения.

Рост представлений о предмете и изображении, включая средства графической живописной или пластической реализации образа, должен идти пропорционально, стройно. Многие дети в переходном возрасте бросают рисовать именно по той простой причине, что представления о предмете не сбалансированы с представлениями об изображении, не удается переработка данных натуры в изображение, то есть заклинивает сам творческий акт. Впрочем, угасание детского творчества чаще всего совер-

т

о

Рч РЧ

О

О

о &

Щ02

т

о

Рч РЧ

О

О

о &

Й -а X X О

т о

X

шенно естественный, нужный и даже полезный процесс. Это не должно нас огорчать Дети любят рисовать потому, что это, по мнению Л.С. Выготского, «одна из наиболее доступных им форм мышления» [2]. С усложнением психической жизни эта конкретно - чувственная форма» уступает у подростков место другим, более необходимым на данном этапе формам мышления. Мышление качественно изменилось, заброшены краски и кисти. Однако развитие, достигнутое путем занятий изобразительным творчеством, не аннулируется. Оно проявляется, и порой довольно мощно, в других сферах приложения интересов.

Как бы ни были хорошо сформированы умозрительные представления о предмете и его изображении, они не будут реализованы, если ученик не будет достаточно много знать о материалах и инструментах художника, владеть ими, обусловливая для себя их выбор и приемы работы взависимости от характера изобразительной "сверхзадачи", поставленной самим учеником или учителем. Это аксиома.

Я давно опробовал введение в учебный процесс масляных красок. На первый взгляд, ничего, кроме возражений, это вызвать не может .Но маслом гораздо легче работать в техническом отношении, чем акварелью или гуашью : можно работать неспешно, легко исправлять неудачные места, точно рассчитывать колорит и многое - многое другое. Конечно, раньше 1112 лет давать работать маслом вряд ли целесообразно, но для подростков знакомство с этой техникой чрезвычайно полезно. К этому возрасту они успевают полюбить гуашь, у нее красивая фактура, но здесь есть свои сложности, например, гуашь сильно изменяет насыщенность при высыхании.

Кроме коррекционной школы, я работаю еще в областной школе "Озат", преподаю там МХК и основы инженерной графики. Учатся там, в основном, сельские дети. Результаты моих наблюдений как художника - педагога неутешительные. Завершив курс обучения изобразительному искусству, перед поступлением в "Озат", почти все 14 - 15 -летние ученики находятся на стадии примитивного - иллюзорного изображения, то есть на уровне 10 - 12-летних детей. Даже соответветствующая мелкая моторика руки плохо развита для юношеского возраста, не говоря уже о "правополушарной "

мозговой тренированности видения и осмысления наблюдений. Что уж говорить об образной фиксации этих наблюдений в изображении?

Сейчас мы взахлеб говорим-спорим об инновационных процессах в отечественном образовании, бог знает, о каких распрекрасных нововведениях и переменах к лучшему в школьной художественной педагогике.

Мы твердо знаем одно: наша новая казахстанская школа обязана хорошо учить изобразительным искусствам, музыке, литературе. Прошу прощения за напоминание азбучной истины, но искусству присущи и коммуникативная, и воспитательная, и гедонистическая функции. Фактическое устранение подлинного искусства, подмена его суррогатами, формальное обучение его основам непременно обернется нравственной неполноценностью и некоторой вследствие его, психической ущербностью, обернется искажением личности ребенка.

Как бы мы ни хотели, но познание во всех трех областях образования представлений не дает на практике достаточно высокого уровня развития при 1 часе в неделю и пренебрежительном отношении администрации любого уровня к искусству в школе как довеску. Так нас и называют " ИЗО.. .МУЗО.. ".

Низкий уровень представлений о предмете, изображении и материале воплощения этих представлений влечет за собой следующие типичные, наиболее часто встречающиеся ошибки в детском творчестве, от игнорирования или несвоевременного исправления которых я хочу предостеречь молодых, не имеющих достаточного опыта анализа педагогов.

1.В области видения предметов и явлений: дорога вверх (дыбом) в пейзаже; наклонный пол и искажение параллельных ему поверхностей в интерьере; смещение осей и нарушение пропорций в портрете; искажение пространственных отношений между предметами в натюрморте; отсутствие собственных и падающих теней во всех жанрах.

2.В области знаний об изображении: искажение перспективы ("обратная перспектива", отсутствие единых точек схода, неумение видеть ослабление цвета); бесцветность, то есть локальность, символичность, константность окраски без учета действительно видимого, мотивированности средой перепадов и оттенков цвета, света, теней; плохая плоскостная линей-

ная и колористическая композиция.

З.Ошибки материала: темная, с грязнотцой палитра, "мыло" в акварели; неумение при работе гуашью рассчитать изменение насыщенности по высыхании; зажиривание и другие нарушения фактуры бумаги при работе на ней графическими твердыми и мягкими материалами; слияние штрихов в бесформенные пятна при работе тушью.

Детские работы, даже очень хорошие, пестрят всевозможными ошибками. Но всякий, кто мало-мальски интересуется детским художественным творчеством, знает, насколько оно бывает выразительным, и насколько мал поначалу у 6-9 летних детей интерес к всевозможным правилам и регламентациям.

Видимо природа выразительности детского "рисунка" отнюдь не в полной и точной передаче формы и цвета. Не владея сколько-нибудь значительных опытом анализа и синтеза зрительных ощущений, абстрагирования от одних и конкретизации других, не применяя последовательно наблюдений над перспективой, имея смутное понятие о симметрии, ритме и тысяче других вещей, являющихся условием построения грамотного изображения, ребенок создает порой чрезвычайно выразительный "рисунок"! А попробуй, вмешайся: исправь, укажи, сотри или иначе сгруппируй.. .Рисунок и живопись, возможно, станут грамотней, но что-то более важное в смысле выразительности утратится. А ведь бывает, что греха таить, требуя, настаивая, в своем "педагогическом восторге" мы добиваемся результата, диаметрально противоположного тому, что мы надеялись получить.

Я принадлежу к тем учителям, кто считает, что учитель обязан работать активно и как художник, и как педагог. Он должен быть способен профессионально произвести необходимый анализ работы, "вскрыть" состояние представлений ученика о предмете и изображении, определить фазы педагогического вмешательства, и помочь исправить ошибки видения, изображения и материала наиболее доступным и понятным ученику способом.

В старших классах к этому добавляется задача объяснить с точки зрения закономерностей изображения частные случаи наблюдений, полученных детьми разнообразными путями из окружающего. Это такие закономерности, как:

1.Понятие о картинной плоскости как пло-

скости проекций ("трехмерный двухмерный мир").

2.Жесткая определенность, зафиксирован-ность точки зрения на предмет в натуре.

3.Плоскость горизонта.

4.Главный луч и плоскость главного перпендикуляра.

5.Точки схода.

В заключение хочется сказать еще вот о чем. Школьный курс изобразительного искусства нужен не только и не столько для обслуживания возникающих в жизни потребностей в создании достоверного изображения, иначе говоря, не в том, чтобы научить руку управляться с принадлежностями: кистями, стеками и пр., а глаза быть в буквоедском смысле зрительными анализаторами. Обучение искусству необходимо для обеспечения нормального умственного и психического развития, для сформирован-ности целостного восприятия мира, а следовательно, и для подготовки на этой основе к социализации выпусников школы, к интеграции в полноценную многообразную деятельность по преобразованию действительности в соответствии с теми наборами правил мышления, которые называются идейными и нравственными убеждениями, совестью.

Каждому учителю хочется многого: чтобы ученики росли умненькими - благоразумнень-кими. Ищем для достижения благородных целей все новые и новые формы и методы педагогического воздействия на личность ребенка. И тем не менее, я заканчиваю словами глубоко чтимого мною педагога-практика В.С. Щербакова: "Успех педагогической работы определяется во многом умением педагога постоянно повышать требовательность к себе и ограничивать свои требования к ученикам" [3].

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронов, В.В. Технология воспитания. Пособие для преподавателей вузов, студентов, учителей [Текст]/В.В. Воронов. - М.: Школьная пресса, 2000. - 96с.

2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Псих. Очерк. Кн. для учителя [Текст]/Л.С. Выготский. - 3-е иэд. - М.: Просвещение, 1991.- 93с.

3. Щербаков, В.С. Изобразительное искус-ство.Обучение и творчество. [Текст]/В.С. Щербаков. -М.: Просвещение, 1969. - 30с.

т

о

Рч РЧ

О

О

о &