CC BY
52
УДК 374.7:004.58
Формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста в условиях непрерывного образования
Д. А. Бояринов
https://orcid.org/0000-0002-0462-8319 [email protected]
Formation of digital literacy for elderly adults in the context of lifelong education
D. A. Boyarinov
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Цифровизация всех сторон общественной жизни предъявляет новые требования к компетенциям гражданина в области информационно-коммуникационных технологий. Уровень сформированности этих компетенций существенно дифференцируется в зависимости от многих факторов, одним из ведущих факторов является возраст. Возникает проблема «цифрового разрыва» между различными поколениями, проявляющегося в различном уровне цифровой грамотности, соответственно особую актуальность приобретает вопрос поиска методов его преодоления.
Цель исследования. Выявление структуры и функционала цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста; выбор педагогической технологии, которая может быть положена в основу функционирования такой среды; выявление роли социальных сетей в рамках этой среды.
Методология (материалы и методы). В исследовании были использованы следующие комплексные методы: изучение и анализ педагогической литературы, сравнительный анализ опыта использования цифровой обучающей среды и игровых технологий в обучении лиц предпенсионного и пенсионного возраста, социологические опросы и интервью лиц предпенсионного и пенсионного возраста.
Результаты. В статье рассматриваются современные подходы к определению понятий «цифровая грамотность», «цифровой разрыв» и к проблеме формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста. На материале отечественных и зарубежных исследований анализируются основные направления применения информационно-коммуникационных технологий для формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Анализируется потенциал цифровой образовательной среды и ее возможная структура. Рассматриваются соответствующие факторы успешности образовательного процесса. Анализируется роль игровых технологий применительно к проблеме обучения лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Рассматривается современный опыт использования социальных сетей применительно к данному контингенту обучающихся. Формулируется система требований к структуре и функционалу цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Отмечается ключевая роль личностно ориентированного подхода при проектировании такой среды и придания ей «сту-дентоцентрического» характера. Делается вывод о том, что основой функционирования такой среды может быть технология игрового обучения, реализация которой позволяет обеспечить положительную мотивацию обучающихся, ослабить возможные психологические
барьеры в работе с современными информационно-коммуникационными технологиями. Выделяются основные сценарии использования социальных сетей в рамках цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста, система из четырех критериев и соответствующих им показателей эффективности. Такая цифровая образовательная среда может использоваться в повышении квалификации лиц предпенсионного возраста и в процессе обучения лиц пенсионного возраста, как формального, так и неформального.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. The digitalization of all aspects of public life makes new demands on the competencies of a citizen in the field of information and communication technologies. The formation level of these competencies is significantly differentiated depending on many factors. One of the leading factors is age. There is a problem of the "digital gap" between different generations, which manifests itself in a different level of digital literacy. The issue of finding methods for bridging it becomes particularly relevant. The goal of research. Identification of the structure and functionality of the digital educational environment, which purpose is to ensure the formation of digital literacy of elderly adults; the choice of pedagogical technology, which can form the basis for the functioning of such an digital environment; identification of the role of social networks in the context of formation of digital literacy of elderly adults. Methodology. The following complex methods were used in the research: the study and analysis of pedagogical literature, a comparative analysis of the experience of using the digital learning environment and gaming technologies in teaching of elderly adults, sociological surveys and interviews of elderly adults. Results. The modern approaches to the definition of the concepts of "digital literacy" and "digital divide" and to the formation of digital literacy of elderly adults are discussed in the article. The analysis of main directions of the application of information and communication technologies to bridge the digital divide based on the material of domestic and foreign researchers is given in the article. The potential of the digital learning environment in formation of digital literacy and its possible structure
are analyzed. The relevant factors of the success of the educational process in such conditions are considered. The role of gaming technologies in relation to the problem of learning of elderly adults is analyzed. The modern experience of using social networks in relation to this contingent of students is considered in the article. The system of requirements to the structure and functionality of the digital learning environment which helps the formation of digital literacy of elderly adults is formulated. The key role of the personality-oriented approach in designing such an environment and giving it a "student-centric " character is noted. It is concluded that the basis for the functioning of such an environment may be the technology of game learning, the implementation of which allows for positive motivation of students, weaken possible psychological barriers in working with modern information and communication technologies. The main scenarios of the use of social networks in the framework of the digital learning environment is formulated which helps to formation of digital literacy of elderly adults, a system of four criteria and corresponding performance indicators are highlighted. Such a digital educational environment can be used in advanced training for people of preretirement age or in the process of training people of retirement age, both formal and informal.
Ключевые слова: непрерывное образование, цифровой разрыв, цифровая грамотность, цифровая образовательная среда, информационно-коммуникационные технологии в обучении, игровое обучение, лица предпенсионного и пенсионного возраста.
Keywords: lifelong education, digital divide, digital literacy, digital learning environment, information and communication technologies in education, game learning, elderly adults.
Введение
Фундаментальные изменения в обществе, вызванные цифровизацией всех сторон общественной жизни, предъявляют новые требования к компетенциям субъекта в сфере использования информационно-коммуникационных технологий. Как показывает практика, уровень сформированности этих компетенций существенно дифференцируется в зависимости от многих факторов, одним из ведущих факторов является возраст. Возникает проблема «цифрового разрыва» между различными поколения-
ми, проявляющегося в различном уровне цифровой грамотности. Соответственно особую актуальность приобретает вопрос поиска методов его преодоления. Так как целевой аудиторией при этом будут являться в первую очередь граждане предпенсионного и пенсионного возраста, то решение отмеченной проблемы возможно исключительно в рамках непрерывного образования. Прежде всего в рамках такой формы непрерывного образования, как повышение квалификации. Соответственно возникает вопрос о методах формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста в условиях непрерывного образования.
Формирование представлений об «обществе знаний» вызвало широкую дискуссию среди специалистов в сфере информатики и педагогики о том, какими компетенциями должны обладать полноценные члены такого общества. Ответом на поставленный вопрос стало понятие «цифровая грамотность». В обобщенной трактовке оно включает в себя способность осуществлять управление информацией, сотрудничество, общение и совместное использование, создание контента и знаний средствами современных информационно-коммуникационных технологий [1, с. 72].
Согласно выводам Б. Дж. Блажича и А. Дж. Блажича ф. J. BlaZiC, A. J. BlaZiC), концепция цифровой грамотности включает в себя три основных аспекта: технический, когнитивный и социально-эмоциональный [2, с. 2]. Обобщая современные взгляды можно сказать, что цифровая грамотность понимается и описывается как стиль мышления, который позволяет пользователям выполнять задачи в современной цифровой среде и легко и эффективно получать доступ к широкому спектру знаний, содержащихся в этой среде [2, с. 2].
В контексте отечественной общественно-экономической ситуации значимость цифровой грамотности граждан особенно актуальна, в том числе в силу широкого распространения сервисов «цифрового правительства» и предоставления государственных услуг в электронном виде. При этом есть категория граждан, для которых проблема цифровой грамотности является максимально острой в силу возрастных особенностей, это граждане предпенсионного и пенсионного возраста. Как справедливо отме-
чает М. А. Положихина: «Наибольшее значение для информационно-цифрового неравенства в России имеет возрастной фактор» [3, с. 135]. Данные лица получали профессиональные компетенции на предыдущем этапе развития информационных технологий, на том же этапе проходила основная часть их профессиональной деятельности и социальной активности. Соответственно они находятся в «зоне риска» в плане наличия и сформированности цифровой грамотности.
Значимость цифровой грамотности применительно к лицам предпенсионного и пенсионного возраста стала очевидной с появлением и широким распространением таких интернет-сервисов, как электронное здравоохранение, электронное правительство, электронное обучение и другие. В современном цифровом обществе цифровая грамотность, помимо общения, все больше и больше требуется для выполнения различных инструментальных задач, таких как поиск контактов, получение доступа к медицинским услугам, оплата коммунальных услуг, получение доступа к государственным услугам в электронном виде и т. д. Также определенный уровень цифровой грамотности необходим практически во всех видах профессиональной деятельности. Проблема существенного разрыва в уровне цифровой грамотности между представителями различных поколений имеет причиной в первую очередь тот очевидный факт, что большая часть лиц предпенсионного и пенсионного возраста не имели возможности взаимодействовать с современными информационно-коммуникационными технологиями в процессе профессиональной и повседневной деятельности на протяжении большей части своей жизни. Согласно оценке, данной Б. Дж. Блажичем и А. Дж. Блажичем: «Ощущение, что они являются аутсайдерами с точки зрения цифровой культуры, стало частью их личности» [2, с. 2-3].
В настоящее время принято выделять два аспекта проблемы «цифрового разрыва» - разрыв в использовании цифровых технологий и разрыв в уровне их использования [2, с. 2]. Первый аспект характеризуется долей лиц, которые вообще не используют современные информационно-коммуникационные технологи. Согласно данным, приведенным в своих исследованиях Б. Дж. Блажичем и А. Дж. Блажичем
[2] и Х. С. Цаем, Р. Шилларом и Р. С. Коттоном (H. S. Tsai, R. Schillar, R. S. Cotton) [4], в странах ЕС только 55% лиц в возрасте 65 лет и старше пользуются интернетом [2, с. 2]. В США только 57% людей старше 65 лет используют интернет в повседневной деятельности [4]. Второй аспект характеризуется уровнем использования цифровых технологий - полнотой задействования всего спектра функциональных возможностей, который предоставляет современная техника; навыками и эффективностью его использования. В данном аспекте также наблюдается существенная дифференциация между различными поколениями [3; 4].
Нам, как и многим другим исследователям, представляется достаточно очевидным положение о том, что формирование цифровой грамотности должно происходить в первую очередь в условиях интенсивного применения современных информационно-коммуникационных технологий. В процессе формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста субъекты обучения должны быть «погружены» в определенную цифровую обучающую среду. Эта среда представляет собой инструмент повышения квалификации лиц предпенсионного возраста или обучения лиц пенсионного возраста, как формального, так и неформального.
Соответственно возникает ряд вопросов, ответы на которые являются предметом нашего исследования: какова возможная структура и функционал цифровой образовательной среды, обеспечивающей такое погружение; какая педагогическая технология может быть положена в основу функционирования такой среды; какова роль социальных сетей в контексте преодоления цифрового разрыва; каковы технические ограничения такого погружения, в первую очередь связанные с использованием мобильных устройств с сенсорными экранами.
Обзор литературы
В современной педагогике сформировалась система взглядов, согласно которой формирование цифровой грамотности возможно в первую очередь за счет использования информационно-коммуникационных технологий [2; 3; 5; 6; 7; 8]. А. Дж. Осорио (A. J. Osorio) в своем исследовании [5] в процессе анализа роли информационно-коммуникационных технологий в формировании цифровой грамотности пожилых
людей приходит к оптимистическому выводу, согласно которому «...цифровые технологии могут играть важную роль в помощи пожилым людям. Использование этих технологий не только приводит к формированию новых знаний, но также способствует активному долголетию и достойному старению» [5, с. 3]. Такой вывод обусловлен прежде всего такими качествами цифровых технологий, как их всеобщее и повсеместное распространение, доступный характер и удобство для большинства пользователей.
М. А. Положихина выделила два основных взаимодополняющих направления формирования цифровой грамотности и преодоления цифрового разрыва: «предложение техники» и «спрос людей» [3, с. 135]. В рамках первого направления должен обеспечиваться доступ к информационно-коммуникационным технологиям. В рамках второго направления должно осуществляться обучение навыкам их использования и повышение общей грамотности населения в сфере информационно-коммуникационных технологий [3, с. 137]. Данную точку зрения разделяет и И. В. Лысак. Согласно ее взглядам, для получения существенных позитивных изменений в ситуации с цифровой грамотностью, наряду с созданием, поддержанием и развитием информационно-коммуникационной инфраструктуры, необходимо обеспечить соответствующий по содержанию и качеству уровень образования [6].
Одним из достаточно распространенных инструментов формирования цифровой грамотности являются разнообразные MOOC-платформы (massive open online courses -массовые открытые онлайн -курсы), позволяющие широкому кругу лиц независимо от их возрастной принадлежности и иных факторов получить доступ к образовательным ресурсам ведущих организаций высшего образования. С использованием ресурсов таких образовательных программ могут одновременно обучаться многие обучающиеся из различных регионов и даже государств, различного уровня подготовки и возраста. Однако МООС-платформы обладают существенным недостатком, состоящим в отсутствии системы мотивации обучающихся. Согласно статистике, приведенной И. В. Лысак, по большей части таких образовательных
программ до конца изучения программы доходят не более 5-10% лиц, начинающих обучение [6].
Поиски альтернативы МООС-курсам, сочетающей присущую им открытость с высоким уровнем мотивации обучающихся, приводят многих исследователей к идее использования игровых форм обучения для формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста [2; 4; 6; 8].
Одним из факторов, способствующих существенному повышению заинтересованности обучающихся, является «медиатизация и гей-мификация» образования [6]. Заметим, что одной из перспективных педагогических технологий, позволяющих повысить заинтересованность и мотивацию обучающихся, является технология адаптивного обучения.
Данная технология может быть реализована с помощью адаптивных систем обучения, способных изменять свои сценарии функционирования в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся [9, с. 22-23].
При обучении в рамках таких систем обучающийся является не пассивным слушателем, а активным субъектом учебного процесса [9, с. 34].
Ф. Аннасингх (F. Annansingh) уделил значительное внимание проблеме формирования цифровой грамотности [7]. Теоретическую основу его исследования составляет положение о том, что для эффективного использования цифровой образовательной среды необходим высокий уровень цифровых компетенций как преподавателей, так и обучающихся.
При этом рассматриваемая виртуальная образовательная среда включает в себя:
- сообщества;
- блоги, микроблоги (blogger, WordPress, Twitter);
- кооперативные, совместные, общественные хабы;
- фотографии, инфографику, средства обмена фотографиями;
- инструменты работы с видео, стримами, подкастами, анимацией;
- презентации;
- карты концептов [9, с. 157-159];
- инструменты редактирования и обмена документами;
- различные Geo-сервисы [7, с. 3].
Ф. Аннасингх отмечает, что технологический прогресс придает дополнительный импульс реализации личностно ориентированного подхода в обучении, так как обучающиеся могут использовать несколько интерактивных технологий для демонстрации контента и знаний [7, с. 3].
Он противопоставляет личностно ориентированный и «учителецентричный» подходы [7, с. 2], отмечая, что в личностно ориентированной модели обучающиеся используют свой личностный опыт, чтобы сформировать знания, которые имеют личностный смысл для них, в противоположность тому, чтобы получать знания в «заранее организованной форме».
В исследовании Ф. Аннасингха выделены следующие особенности цифровой образовательной среды, актуальные применительно к проблеме формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста [7, с. 3]:
- преподаватель может отслеживать ход взаимодействия обучаемого с учебным материалом;
- преподаватель может представить оценки в онлайн-режиме и обеспечивать оперативную обратную связь;
- службы сообщений, являющиеся интегральной частью цифровой образовательной среды, позволяют совершенствовать взаимодействие и общение между участниками команды при коллективных формах работы;
- учащиеся могут взаимодействовать с учебным материалом в любом месте и в любое удобное время.
Ф. Аннасингх выделяет синхронный и асинхронный сценарии обучения в рамках цифровой образовательной среды [7, с. 3]. Асинхронный сценарий основывается на использовании сервисов Интернета, не предполагающих взаимодействия в реальном времени. Он включает в себя такие инструменты, как электронная почта, доски объявлений, различные форумы и вложенные файлы.
К недостаткам такого сценария относятся низкий уровень социального взаимодействия с преподавателем и отсутствие оперативной обратной связи. Даже в тех ситуациях, когда обучающиеся хотят установить межличностные и социальные отношения с преподавателями и сверстниками, они не всегда находят это воз-
можным [7, с. 4]. Обучающиеся в рамках асинхронного сценария часто испытывают чувство изолированности и разъединения [7, с. 4].
Синхронное обучение происходит в режиме реального времени с использованием соответствующих сервисов сети Интернет. Синхронный сценарий включает в себя такие инструменты, как чат, аудио- и видеоконференции, совместное использование приложений и совместный просмотр мультимедийных презентаций и слайд-шоу. Обучающиеся, несмотря на имеющийся у них опыт по использованию различных сервисов интернета (в первую очередь онлайн-игры и видео по запросу), испытывают определенные затруднения при обучении в условиях цифрового образовательного пространства при реализации синхронного сценария [7, с. 4].
Как отмечает Ф. Аннасингх, обучающиеся, которые привыкли к обучению в статической асинхронной среде, могут в таких условиях испытывать проблемы с управлением временем [7, с. 4]. Обучающиеся часто плохо подготовлены к участию в конструктивном диалоге, особенно в онлайн-среде обучения, в которой создание социального присутствия (social presence) существенным образом основывается на взаимодействии со сверстниками. Решающее значение для успеха онлайн-обучения имеет присутствие инструктора (преподавателя) как в форме планового взаимодействия, так и в форме «помощи по запросу» [7, с. 4]. Поскольку цифровая образовательная среда существенно отличается от традиционной, важно, чтобы и преподаватели получали соответствующее обучение (прежде всего в форме повышения квалификации), позволяющее им соответствовать педагогическим задачам, возникающим в рамках такой среды.
В целом конечный результат учебного процесса в рассматриваемых условиях зависит от следующих факторов [7, с. 6]:
- принятия «студентоцентричной» модели обучения как альтернативы «учителецентрич-ной»;
- намерения и ожидания обучающегося;
- уровень интереса к учебному материалу, разившийся и поддерживающийся у обучающегося на протяжении всего курса;
- поддержка, полученная в процессе обучения от преподавателя (тьютора);
- энтузиазм, проявляемый преподавателем;
- гибкость процесса обучения;
- используемые методы оценки;
- уровень тревоги или рабочей нагрузки в процессе обучения;
- наличие у обучающихся возможности управлять своим обучением.
С точкой зрения проектирования и разработки современная цифровая образовательная среда должна позволить обучающимся использовать ресурсы, которые обеспечивают удовлетворение их потребностей как в отношении формата предоставления учебной информации, так и в отношении ее содержания. Цифровая образовательная среда должна содержать достаточно информации, чтобы обеспечить учебный процесс, при этом избегая информационной перегрузки обучающихся [7, с. 6]. Особую роль при этом должны играть междисциплинарные связи, которые способствуют более глубокому пониманию материала и активному обучению посредством применения и переноса знаний.
Так как отличительными чертами учебного процесса, протекающего в цифровой образовательной среде, являются интерактивность и интенсивные взаимодействия и взаимовлияния обучающихся, то преподаватели должны разрабатывать свои виртуальные классы так, чтобы стимулировать интеллектуальное и социальное вовлечение обучающихся в процесс обучения [7, с. 16]. Это может стимулировать развитие более сложных когнитивных навыков более высокого уровня.
Результаты, полученные в ходе исследования Ф. Аннасингха, показывают, что оперативная обратная связь также является необходимым условием успешной учебной деятельности в рамках цифровой образовательной среды [7, с. 16]. Качество обратной связи, обеспечиваемой преподавателем, имеет важное значение для развития у обучающихся самооценки и навыков саморегуляции. Помимо обеспечения обратной связи, существенным элементом функционала преподавателя в рамках цифровой образовательной среды также является отбор содержания и форм представления учебного материала, которые обеспечивают его актуальность, сложность, концептуальность и интегрированный характер.
Активные учащиеся внутренне мотивированы и берут на себя ответственность за свое обучение. В условиях любого класса, как виртуального, так и традиционного, все обучающиеся должны быть вовлечены в глубокое интеллектуальное взаимодействие, посредством которого они могут занять активную позицию в обучении, исследуя учебный материал в течение длительного периода [7, с. 17]. При этом персонализация цифровой образовательной среды облегчает взаимодействие обучающихся в рамках виртуального класса и помогает им стать адаптивными, самодостаточными, гибкими, уверенными в себе, как в процессе взаимодействия с учебным материалом, так и в процессе взаимодействия с преподавателями и коллегами.
Преподаватель в процессе проектирования и разработки цифровой образовательной среды должен в первую очередь сосредоточить внимание на разработке руководящих принципов для поддержки качества обучения с помощью заданий творческого характера, в том числе ориентированных на групповые формы работы [7, с. 17]. Должны быть особо выделены учебные задания, которые способствуют развитию критического мышления, навыков исследовательской работы и сложных познавательных навыков.
Сценарии и техники взаимодействия преподавателя с обучающимися должны стимулировать мышление, создавать пищу для размышлений и самостоятельной постановки вопросов, которые приводят к более глубокому пониманию темы курса. Интерактивный характер таких сценариев и техник, их ориентированность на содействие сотрудничеству обучающихся посредством организации групповой работы обусловливает их высокую педагогическую эффективность [7, с. 17].
Сама по себе цифровая образовательная среда не обеспечивает глубокое вовлечение обучающихся в учебный процесс. Для этого необходима «инструктивная поддержка» [7, с. 17] со стороны преподавателя. Он должен стимулировать мышление обучающихся путем постановки уточняющих вопросов, предложения замечаний и комментариев, что способствует развитию критического мышления и переноса знаний. В рамках цифровой образовательной среды преподаватель должен точно оценивать
структуру учебных запросов обучающихся. При этом студенты должны быть поставлены в активную позицию - им должна быть предоставлена возможность разработать свои стратегии обучения, чтобы приспособиться к новой для них среде обучения.
Как необходимо отметить по результатам анализа особенностей цифровой образовательной среды, большую роль играет необходимость обеспечить мотивацию обучающихся и ослабить возможные психологические барьеры в работе с информационно-коммуникационными технологиями. Значительным потенциалом в данном плане обладают игровые технологии.
Б. Дж. Блажич и А. Дж. Блажич в своей работе [2] предлагают современный подход к формированию функциональной грамотности в сфере информационно-коммуникационных технологий за счет обучения «взрослых пенсионного и предпенсионного возраста» (elderly adults). Технологическую основу их подхода составляет авторская технология дидактических игр на цифровом планшете [2, с. 7-10].
В работе К. Кауфмана и соавторов (K. Kaufman, L. Sauvé, L. Renaud, K. Sixsmith, B. Morten-son) [8] описан мотивационный аспект и другие дополнительные преимущества, которые предоставляет лицам предпенсионного и пенсионного возраста использование игрового обучения. К дополнительным преимуществам относятся в частности «психологический опыт», «борьба с одиночеством или депрессией», «развитие уверенности». Так как использование данной технологии, по мнению К. Кауфмана и соавторов, не требует наличия специальных навыков, обучающиеся старшего возраста могут включиться в процесс игрового обучения на низком уровне компетентности, постепенно повышая его и улучшая свои игровые навыки.
Один из частных, но весьма существенных аспектов проблемы цифровой грамотности применительно к лицам предпенсионного и пенсионного возраста состоит в необходимости эффективно использовать цифровые устройства, в которых связь с пользователем основывается на технологии сенсорного экрана. В первую очередь к таким устройствам относятся смартфоны, так как они являются инструментами, которые позволяют поддерживать
социальные связи и решать различные задачи в повседневной жизни. Результаты исследования Б. Дж. Блажича и А. Дж. Блажича показывают, что «...большинство учащихся легко адаптируются к технологии сенсорного экрана, независимо от их моторных навыков» [2, с. 14]. На основании изучения материалов, представленных в рассматриваемой работе Б. Дж. Блажича и А. Дж. Блажича [2], мы полагаем, что данный вывод является обоснованным.
Данные исследования Д. Вортли, Дж. Ан и А. Хешмати ф. Wortley, J. У An, A. Heshmati) [10] свидетельствуют о том, что в ситуации, когда ставится вопрос об использовании дидактической игры для формирования цифровой грамотности, необходима разработка метода подбора игры, адекватной поставленным целям. Такой метод должен учитывать мировоззрение игроков, уровень их квалификации и личностные отношения с потенциальными партнерами по игре.
Исследование Б. Дж. Блажича и А. Дж. Бла-жича показало, что поддержка и советы только от коллег по игре (других обучающихся) недостаточны для успешной адаптации обучающегося во всех игровых ситуациях [2, с. 14]. Необходимы также опытные фасилитаторы (преподаватели) и специально разработанные инструкции для обучающихся.
Можно сделать определенный вывод, что в процессе формирования цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста наибольшее внимание должно уделяться подготовке учебной сессии. Фасилитаторы (преподаватели) должны быть образованными и психологически и методически готовыми к работе с пожилыми людьми. Должна быть собрана максимально полная информация о потребностях пожилых людей и составлены необходимые инструкции, описывающие процедуры решения проблем, возникающих в результате недостаточных двигательных навыков, низких когнитивных возможностей и ограничений по зрению у обучающихся. Лица предпенсионного и пенсионного возраста нуждаются в дополнительном внимании при подготовке среды обучения и в поддержке во время учебных занятий, связанных с развитием цифровых навыков. При выполнении отмеченных требований основные барьеры в обучении успешно снимаются. Б. Дж. Блажич и А. Дж. Блажич указывают, что
проведенный ими эксперимент показал, что «принятие новых цифровых систем не является проблемой для пожилых людей» [2, с. 15].
Одной из особенностей, выявленных нами при анализе цифровой образовательной среды применительно к проблеме обучения лиц предпенсионного и пенсионного возраста, является необходимость поддержки социальных коммуникаций. Естественным инструментом такой поддержки являются социальные сети и, соответственно, возникает вопрос их роли в контексте преодоления цифрового разрыва.
С. Хурсен (С. Нигееп) в своем исследовании ставит задачу выявления преимуществ и недостатков использования социальной сети (на примере Facebook) в образовании взрослых [11, с. 1131]. Facebook в образовании взрослых облегчает общение, обмен информацией и ресурсами, доступ к ресурсам, оперативную обратную связь и коррекцию, а также эффективное и экономное использование времени обучающихся. Также Facebook позволяет обучающимся организовывать сотрудничество со своими коллегами и активно участвовать в процессе обучения. Наряду с преимуществами использование Facebook в образовательной среде обладает определенными ограничениями. К ним относятся возможная неготовность обучающегося к использованию данной технологии, проблемы с обеспечением доступа в интернет и отвлекающее воздействие новостной ленты Facebook [11, с. 1131].
Высокий уровень уверенности обучающихся в собственных силах при использовании социальных сетей в обучении сам по себе является положительным фактором, влияющим на ход учебного процесса. В исследовании С. Хурсена анализировались особенности сочетания проблемно ориентированного подхода к организации учебного процесса с технологиями повышения уверенности в своих силах. Проблемно ориентированное обучение подразумевает использование проблемных ситуаций, основанных на материале, предоставляемом реальной жизнью. Соответственно обучающиеся (в рассматриваемом случае лица предпенсионного и пенсионного возраста) должны обладать развитыми исследовательскими навыками для решения таких проблем. В свою очередь считается, что высокий уровень уверенности в собственных силах является необходимым условием наличия исследова-
тельских навыков у взрослых обучающихся [11, с. 1134]. Исследование С. Хурсена показало, что использование социальных сетей, таких как Facebook, может оказать положительное влияние на формирование высокого уровня уверенности в собственных силах у обучающихся старших возрастных групп [11, с. 1134]. Как отмечает С. Хурсен, онлайн-обсуждения, сотрудничество и различные формы групповой работы, которые взрослые обучающиеся реализуют в Facebook, могут способствовать существенному укреплению чувства уверенности в достижении целей [11, с. 1134].
Одной из целей исследования С. Хурсена также являлось выявление мнения взрослых обучающихся о преимуществах и ограничения среды Facebook в обучении. Исследование, проведенное С. Хурсеном, показало, что реализация технологии проблемного обучения на основе социальной сети Facebook обеспечивает повышение уровня уверенности взрослых обучающихся в своих способностях в сфере исследовательской деятельности [11, с. 1141]. Другой результат, полученный в результате исследования, заключается в том, что большинство взрослых, участвующих в деятельности, испытывают положительные эмоции при выполнении действий в среде Facebook. Таким образом, применительно к эмоциональной составляющей можно констатировать, что использование Facebook оказывает положительное влияние на обучающихся. Обучающиеся (взрослые) по результатам эксперимента отметили, что Facebook обеспечивает оперативную обратную связь с учащимися, облегчая общение, доступ к информации и ресурсам в учебном процессе [11, с. 1142]. Еще один результат, полученный в ходе исследования, заключается в том, что Facebook предоставляет учащимся возможность сэкономить время, поскольку обеспечивает немедленную обратную связь и коррекцию.
Участники эксперимента в процессе опроса заявили, что Facebook увеличил желание учиться, потому что внес в процесс обучения развлекательную составляющую [11, с. 1142]. Также исследование С. Хурсена показало, что использование Facebook создает условия для организации эффективной групповой работы, создания атмосферы сотрудничества, формированию ответственности, развитию социализации и поддержки сверстников [11, с. 1142].
Результаты рассмотренного исследования позволяют сделать вывод о существенной роли, которую социальные сети могут сыграть в обучении лиц предпенсионного и пенсионного возраста в сфере информационно-коммуникационных технологий.
Методология (материалы и методы)
В исследовании были использованы следующие комплексные методы: изучение и анализ педагогической литературы, сравнительный анализ опыта использования цифровой обучающей среды и игровых технологий в обучении лиц предпенсионного и пенсионного возраста, социологические опросы и интервью лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Базой для экспериментальной части исследования, проходившего с 1 сентября 2015 года по 31 декабря 2018 года, являлось федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет». В исследовании принимали участие 213 лиц предпенсионного и пенсионного возраста.
Результаты и их описание
Мы рассматривали личностно ориентированный подход в качестве ведущего при разработке цифровой образовательной среды, ориентированной на повышение цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Технологической базой служили система управления обучением Moodle, социальные сети Одноклассники и ВКонтакте. Социальные сети использовались в первую очередь для обеспечения и поддержки социальных взаимодействий среди обучающихся и организации групповой работы, а также для организации общения преподавателей и обучающихся во внеурочное время.
Лица предпенсионного и пенсионного возраста, участвовавшие в экспериментальной части исследования, относились к двум основным группам. Это были слушатели программ дополнительного образования -программ повышения квалификации и лица, проходившие обучение по дополнительным общеразвивающим программам в сфере информационно-коммуникационных технологий. При реализации программ обоих видов использовалась система управления обучением Moodle, социальные сети Одноклассники и ВКонтакте.
В ходе исследования лицам предпенсионного и пенсионного возраста были заданы следующие вопросы:
- Каков ведущий положительный фактор успешности обучения в области информационно-коммуникационных технологий? (наличие базовых навыков работы с компьютером назвали 69%, психологический комфорт - 75%, расширение сферы общения - 83% опрошенных)
- Упрощают ли групповые формы работы процесс обучения? («да» ответили 87% опрошенных)
- Испытывали ли вы когда-либо страх, ощущение беспомощности в среде современных информационно-коммуникационных технологий? («да» ответили 62% опрошенных)
- Используете ли вы социальные сети в личных целях? («да» ответили 52% опрошенных)
- Какова основная причина использования вами социальных сетей? (74% опрошенных назвали возможность общения с лицами, физически недоступными для других форм общения, 79% указали большую простоту общения по сравнению с традиционными формами общения)
- Используете ли вы социальные сети в целях, связанных с работой и/или какой-либо социальной активностью? («да» ответили 16% опрошенных)
- способствует ли использование социальных сетей в учебном процессе интенсификации взаимодействии с преподавателем? («да» ответили 42% орошенных);
- Способствует ли использование социальных сетей в учебном процессе интенсификации взаимодействии с коллегами по учебной группе? («да» ответили 78% опрошенных)
- Способствует ли использование цифровой образовательной среды индивидуализации процесса обучения? («да» ответили 36% опрошенных)
- Является ли среда социальных медиа привычной и комфортной? («да» ответили 37% опрошенных)
- Повышает ли использование социальных сетей в обучении мотивацию к обучению? («да» ответили 42% опрошенных)
- Необходимо ли сохранять традиционные формы обучения в условиях использования цифровой образовательной среды? («да» ответили 87% опрошенных).
Можно отметить, что оценка эффективности применения цифровой образовательной среды в учебном процессе зависит от текущего уровня развития цифровых компетенций обучающегося. Чем он выше, тем выше оценка. Также доля положительных оценок повышается с уменьшением возраста опрашиваемого. Основной фактор, обусловливающий высокую эффективность применения рассматриваемых технологий в обучении, по мнению опрошенных, -наличие опыта работы с информационно-коммуникационными технологиями вне учебного контекста. При этом актуальность традиционных форм обучения сохраняется, но определенным образом сокращается сфера их использования.
Обсуждение
Проведенное нами исследование позволяет прийти к следующим выводам.
Необходимым требованием к цифровой образовательной среде, ориентированной на формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста, является использование личностно ориентированного подхода при ее проектировании, ее «студенто-центрический» характер.
Основой функционирования цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста, составляет технология игрового обучения. Данная технология позволяет обеспечить положительную мотивацию обучающихся, ослабить возможные психологические барьеры в работе с современными информационно-коммуникационными технологиями. Подбор (или проектирование) конкретной дидактической игры должен основываться на анализе уровня сформированности компетенций обучающихся, их межличностных отношений. В рамках цифровой образовательной среды должны использоваться социальные сети. Они должны играть роль, связанную с обеспечением и поддержкой социальных взаимодействий среди обучающихся и организации групповой работы. При этом их использование позволит обеспечить высокий уровень уверенности обучающихся в своих силах, что особенно актуально для граждан предпенсионного и пенсионного возраста. Основные сценарии использования социальных сетей в рамках цифровой образовательной среды, обеспечивающей
формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста, сводятся к обеспечению коммуникации между обучающимися при реализации ими коллективных форм деятельности и обеспечению коммуникации между преподавателем и обучающимися.
Структура и функционал цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста, должны отвечать следующим требованиям:
- наличие инструментов поддержки групповых форм работы;
- наличие инструментов обеспечения оперативной обратной связи с преподавателем;
- обеспечение присутствия инструктора (преподавателя) как в форме планового взаимодействия, так и в форме «помощи по запросу»;
- реализация межпредметных и междисциплинарных связей, способствующих более глубокому пониманию материала и активному обучению посредством применения и переноса знаний;
- сценарии и техники взаимодействия преподавателя с обучающимися должны иметь интерактивный характер, быть ориентированными на содействие сотрудничеству обучающихся посредством организации групповой работы;
- наличие системы дидактических игр, обеспечивающей развитие технических навыков оперирования современными цифровыми устройствами, реализацию групповых (командных) взаимодействий, мотивацию, формирование отдельных составляющих цифровой грамотности обучающихся;
- использование возможностей социальных сетей для организации информационного взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателями.
Как показывают результаты современных исследований, большинство обучающихся предпенсионного и пенсионного возраста сравнительно легко адаптируются к технологии сенсорного экрана, независимо от их моторных навыков, что позволяет сделать вывод об отсутствии существенных барьеров в использовании современных коммуникативных устройств.
Цифровая образовательная среда, требования к которой описаны выше, может использоваться в повышении квалификации лиц пред-
пенсионного возраста или в процессе обучения лиц пенсионного возраста, как формального, так и неформального.
С учетом специфики обучения лиц предпенсионного и пенсионного возраста мы предлагаем выделить систему из четырех критериев и соответствующих им показателей эффективности применения цифровой обучающей среды в целях формирования цифровой грамотности.
1. Повышение уровня цифровой грамотности обучающихся - лиц предпенсионного и пенсионного возраста.
Показателями эффективности по данному критерию являются:
- демонстрируемая обучающимися способность осуществлять управление информацией, сотрудничество, общение и совместное использование, создание контента и знаний средствами современных информационно-коммуникационных технологий;
- демонстрируемая обучающимися способность эффективно получать доступ к широкому спектру знаний, содержащихся в современной информационно-коммуникационной среде;
- демонстрируемая обучающимися способность осуществлять посредством информационно-коммуникационных технологий выполнение различных инструментальных задач (таких как получение доступа к медицинским услугам, оплата коммунальных услуг, получение доступа к государственным услугам в электронном виде и т. д.).
2. Преодоление обучающимися цифрового разрыва в обоих его аспектах (разрыв в использовании цифровых технологий и разрыв в уровне их использования). Показателями эффективности по данному критерию являются:
- отсутствие отказа от использования информационно-коммуникационных технологий в процессе профессиональной, общественной деятельности и личной жизни по причине недостаточного владения ими;
- рост уровня использования информационно-коммуникационных технологий;
- расширение области использования информационно-коммуникационных технологий, их использование как в профессиональной, так и в социальной и личной сферах.
3. Создание ситуации успеха у обучающегося. К показателям эффективности по данному критерию относятся:
- позитивная рефлексия обучающимися успешности своей деятельности в сфере информационно -коммуникационных технологий;
- мотивирование обучающихся на успешное решение поставленных перед ним учебных задач.
4. Саморазвитие субъектов образовательного процесса, протекающего в рамках цифровой образовательной среды.
Отметим, что субъектами являются как лица предпенсионного или пенсионного возраста, проходящие обучение, так и сотрудники организации, взаимодействующие с ними, которые при этом находятся в условиях преимущественно информального образования. К показателям эффективности по данному критерию относятся:
- наличие целей и задач, направленных на саморазвитие;
- обеспечение развития личности субъектов образовательного процесса, их познавательных способностей.
Заключение
Подводя итог проведенному исследованию, необходимо отметить, что проведенный нами анализ современных подходов к формированию цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста позволил:
- выявить роль технологии игрового обучения, как основы функционирования цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование цифровой грамотности лиц предпенсионного и пенсионного возраста;
- выявить основные структурные и функциональные требования к цифровой образовательной среде, ориентированной на обучение лиц соответствующей возрастной категории;
- выделить систему критериев и соответствующих показателей эффективности применения такой образовательной среды.
Мы полагаем, что значимость полученных результатов будет возрастать по мере развития процессов информатизации системы образования, общества и экономики.
Библиографический список:
1. Van Laar E., van Deursen, A. J. A. M. & van Dijk J. A. G. M., Jos de Haan. The relation between 21st-century skills and digital skills. Computers in Human Behavior: A systematic literature review.
2017. p. 72. URL: https://doi.org/10.1016/ j.chb.2017.03.010.
2. Blazic B. J. & Blazic A. J. (2019), Overcoming the digital divide with a modern approach to learning digital skills for the elderly adults, Education and Information Technologies, 2019, pp 1-21. Springer International Publishing. URL:https://doi.org/ 10.1007/s10639-019-09961-9.
3. Положихина, М. А. Информационно-цифровое неравенство как новый вид социально-экономической дифференциации общества. - Текст : электронный //Экономические и социальные проблемы России. - 2017. - № 2. Неравенство в современном мире: Экономический и социальный аспекты / ред.-сост. вып. О. Н. Пряжникова. - 142 с. - С. 119-142. - URL: http : //inion. ru/site/assets/files/2708/2017_espr_2.p df (дата обращения: 15.09.2019).
4. Tsai H. S., Schillar R. & Cotton R. S. Social support and playing around: An examination of how older adults acquire digital literacy with tablet computers. Journal of Applied Gerontology, 2017, No. 36 (1), pp. 20-55.
5. Antonio J. Osorio. Assisting Elderly Non-computer-Literate People with Computer-Based Communications A. Tatnall (ed.), Encyclopedia of Education and Information Technologies, 2019. URL: https://doi.org/10.1007/978-3-319-60013-0_63-1.
6. Лысак, И. В. Новые образовательные технологии как средство преодоления цифрового разрыва / И. В. Лысак. - Текст : электронный // Современные наукоемкие технологии. - 2017. -№ 7. - С. 129-135. - URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36743 (дата обращения: 15.09.2019).
7. Fenio Annansingh. Mind the gap: Cognitive active learning in virtual learning environment perception of instructors and students. Education and Information Technologies, 2019. URL: https:// doi.org/10.1007/s10639-019-09949-5.
8. Kaufman K., Sauvé L., Renaud L., Sixsmith K., Mortenson B. Older adults' digital gameplay: Patterns, benefits, and challenges, Simulation & Gaming, 2016, vol. 47 (4), рр. 465-489. URL: https://doi.org/10.1177/1046878116645736.
9. Бояринов, Д. А. Адаптивное сетевое образовательное пространство: модели, технологии, принципы построения : монография / Д. А. Бо-яринов. - Смоленск : Изд-во СмолГУ, 2018. -200 с. - Текст : непосредственный.
10. Wortley et al., Wortley D., An J. Y. & Heshmati A. Tackling the challenge of the aging society: Detecting and preventing cognitive and physical decline through games and consumer technologies. Healthcare Informatics, 2017, No. 23 (2), pp. 87-93.
11. Cigdem Hursen. The effect of technology supported problem-based learning approach on adults' self-efficacy perception for research-inquiry, Education and Information Technologies, 2019, No. 24, pp. 1131-1145. URL: https:// doi.org/10.1007/s10639-018-9822-3.
References:
1. Van Laar E., van Deursen A. J. A. M. & van Dijk J. A. G. M., Jos de Haan. The relation between 21st-century skills and digital skills. Computers in Human Behavior: A systematic literature review, 2017, p. 72. Available at: https://doi.org/10.1016/ j.chb.2017.03.010.
2. Blazic B. J. & Blazic A. J. Overcoming the digital divide with a modern approach to learning digital skills for the elderly adults, Education and Information Technologies, 2019, pp. 1-21. Springer International Publishing. Available at: https://doi.org/10.1007/s10639-019-09961-9.
3. Polozhihina M. A. Information-digital inequality as a new type of socio-economic differentiation of society [Informacionno-cifrovoe neravenstvo kak novyj vid social'no-ekonomicheskoj differenciacii obshchestva], Russian Economic and Social Problems, 2017, No. 2. Inequality in the Modern World: Economic and Social Aspects. Available at: http://inion.ru/ site/assets/files/2708/2017_espr_2.pdf (accessed date: 09/15/2019).
4. Tsai H. S., Schillar R. & Cotton R. S. Social support and playing around: An examination of how older adults acquire digital literacy with tablet computers. Journal of Applied Gerontology, 2017, No. 36 (1), pp. 20-55.
5. Antonio J. Osorio. Assisting Elderly Non-computer-Literate People with Computer-Based Communications A. Tatnall (ed.), Encyclopedia of Education and Information Technologies, 2019, Available at: https://doi.org/10.1007/978-3-319-60013-0_63-1.
6. Lysak I. V. New educational technologies as a means of bridging the digital divide [Novye obrazovatel'nye tekhnologii kak sredstvo pre-odoleniya cifrovogo razryva], Modern high technology, 2017, No. 7, pp. 129-135. Available at: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view? id=36743 (accessed date: 09/15/2019).
7. Fenio Annansingh. Mind the gap: Cognitive active learning in virtual learning environment perception of instructors and students. Education and Information Technologies, 2019. Available at: https://doi.org/10.1007/s10639-019-09949-5.
8. Kaufman K., Sauvé L., Renaud L., Sixsmith K., Mortenson B. Older adults' digital gameplay: Patterns, benefits, and challenges, Simulation & Gaming, 2016, No. 47 (4), pp. 465-489. Available at: https://doi.org/10.1177/1046878116645736.
9. Boyarinov D. A. Adaptive network educational space: models, technologies, principles of construction: monograph. [Adaptivnoe setevoe obrazovatel'noe prostranstvo: modeli, tekhnologii, principy postroeniya: monografiya], Smolensk: Publishing House of Smolensk State University, 2018.200 p.
10. Wortley et al., Wortley D., An J. Y. & Hesh-mati A. Tackling the challenge of the aging society: Detecting and preventing cognitive and physical decline through games and consumer technologies. Healthcare Informatics, 2017, No. 23 (2), pp. 87-93.
11. Cigdem Hursen. The effect of technology supported problem-based learning approach on adults ' self-efficacy perception for research-inquiry, Education and Information Technologies, 2019, No. 24, pp. 1131-1145. Available at: https://doi.org/10.1007/s10639-018-9822-3.
