CC BY
92
УДК 373.31 DO110.26170/po 19-05-03
ББК Ч420.243 ГРНТИ 14.25.05 Код ВАК 13.00.01
Коротаева Евгения Владиславовна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
Дылдина Дарья Викторовна,
магистрант, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ценностное отношение; младший школьник; начальная школа; учебная деятельность.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются теоретические и практико-ориентированные аспекты проблемы формировании у младших школьников ценностного отношения к учебной деятельности. Обзорно представлена методология аксиологического подхода, в рамках которой образование рассматривается в качестве терминальной и в то же время инструментальной ценности. Такое широкое определение роли образования обусловлено социокультурной обстановкой, в которой сегодня доминирует установка на «обучение через всю жизнь» (lifelong learning). Осознание необходимости постоянного обучения, положительное отношение к образованию необходимо начинать «с младых ногтей», то есть с уровня начального общего образования. С одной стороны, такой подход обозначен в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где насчитывается до тридцати обращений к ценностям и ценностному отношению. Однако, с другой стороны, у практикующего учителя нет конкретных рекомендаций, которые бы обозначили траекторию реализации данной работы в образовательном процессе. Часть ученых обращалась к данной проблематике (С. С. Акимова, А. Н. Ан-тюшко, М. Н. Иванова, И. Д. Лельчицкий, Л. Ю. Савинова), но анализ их работ выявляет интерес скорее к диагностической стороне проблемы, нежели к существу процесса формирования ценностного отношения к учению у младших школьников. В статье представлен авторский подход к отбору диагностического инструментария по проблеме исследования, а также обоснована характеристика уровней отношения школьников к учебной деятельности. Кратко описана опытно-поисковая работа, в которой был реализован ряд мероприятий, акций, позволяющих наметить траекторию формирования у младших школьников ценностного отношения к обучению от эмоционального принятия значимости учения до осознания смысла учения как ведущего вида деятельности. Проведенная в процессе исследования диагностика подтвердила позитивную динамику показателей, свидетельствующих о закреплении ценностного отношения к учению у учащихся начальной школы.
Korotayeva Evgeniya Vladislavovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Dyldina Dar'ya Viktorovna,
Master's Degree Student, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
FORMATION OF VALUE RELATIONS TO DOCTRINE IN YOUNGER SCHOOLBOYS: ASPECTS OF THEORY AND PRACTICE
KEYWORDS: value relation; junior schoolboy; Primary School; learning activities.
ABSTRACT. The article discusses the theoretical and practice-oriented aspects of the problem of the formation of a value attitude to educational activities among younger students. The methodology of axiologi-cal approach is reviewed, within which education is considered as a terminal and at the same time instrumental value. Such a broad definition of the role of education is due to the sociocultural environment in which the attitude to "lifelong learning" dominates. Awareness of the need for continuous learning, a positive attitude toward education is necessary to begin "from childhood", i.e. at the level of primary education. On the one hand, such an approach is indicated in the Federal State Educational Standard of Primary General Education, where there are up to thirty references to values and value. But on the other hand, the practicing teacher does not have specific recommendations that would indicate the trajectory of the implementation of this work in the educational process. Some scientists addressed this issue (S. S. Akimova, A. N. Antyushko, M. N. Ivanova, I. D. Lelchitsky, L. Yu. Savinova), but an analysis of their work reveals interest in the diagnostic side of the problem, rather than to the essence of the process of formation of a value attitude to learning in younger schoolchildren. The article presents the author's approach to the selection of diagnostic tools for the problem of research, and also describes the characteristics of the levels of school-children's attitude to educational activities. Experimental research work was briefly described, in which a number of events and actions were implemented, allowing to outline the trajectory of formation in younger schoolchildren of a valuable attitude to learning, from emotional acceptance of the importance of learning to awareness of the meaning of learning as a leading activity. The diagnostics carried out in the course of the research confirmed the positive dynamics of the indices testifying to the reinforcement of the value attitude to learning in the elementary school students.
Аксиологический подход в научном познании является одним из основополагающих. Аксиология как таковая (от др.-греч. а^1а «ценность» + Хоуод «слово, учение») ориентирована на изучение вопросов, связанных с природой ценностей, определением их места в реальной практике и сознании, соотношением различных ценностей между собой, с социальными, культурными установками и структурой личности (Б. Г. Ананьев [2], М. Вебер, Дж. Дьюи, М. С. Каган [7], А. Маслоу [9], М. Ро-кич [12], Т. Парсонс [11], В. А. Ядов [15] и др.).
При этом, несмотря на принятие аксиологического подхода в целом (и в педагогической науке в частности) в качестве научного базиса, частота и глубина обращений к нему зависят от социокультурной обстановки, от принятой в данном обществе иерархии ценностей. Основополагающее значение имеет то, что доминирует в сознании людей в тот или иной период развития общества: терминальные ценности (ценности-цели) или инструментальные ценности (ценности-средства; см. работы М. Рокича, В. А. Ядова и др.).
Так, еще в середине — конце прошлого века образование считалось непреходящей ценностью; люди гордились, если они или их дети сумели закончить высшее учебное заведение. Другими словами, образование относилось к терминальным ценностям. Затем его наличие стало смещаться к категории инструментальных ценностей. К нему начали относиться как к средству вложения денег, как к фактору, обеспечивающему возможность выбора более престижной работы, получения необходимой должности и т. д.
В итоге обозначилось противоречие между отношением к образованию, декларируемым на уровне общества и государства, и отношением к нему конкретной личности. Повсюду подчеркивается актуальность лозунга «Образование на всю жизнь». Да, современному человеку, чтобы быть успешным и востребованным в течение всей жизни, необходимо совершенствовать имеющиеся и осваивать новые профессиональные компетенции. Но для того чтобы это осознание необходимости постоянного обучения в будущем не провоцировало депрессию, необходимо изменить отношение индивида к образованию, образовательной деятельности, формировать соответствующую современным условиям личную позицию в процессе освоения и присвоения новых знаний. И формировать такое терминально-инструментальное, но при этом и ценностное отношение к образованию необходимо «с младых ногтей», т. е. с уровня начального общего образования.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) обнаруживается достаточно большое количестве обращений к понятию «ценностей»: в документе фигурируют духовные ценности, ценности российского народа, ценности семьи, ценности труда и т. д. [14, с. 11—12]. Важнейшая задача учителя начальных классов заключается в том, чтобы перевести эти, достаточно абстрактные понятия, в доступные и понятные детям действия и образы.
За такой конкретикой часто забывается не менее важная задача, обозначенная в ФГОС НОО: для учащихся — «развитие познавательных интересов, ценностного отношения к образованию»; для педагогов — осознание «самоценности начального общего образования как фундамента всего последующего образования». В такой интеграции отношения разных участников к учебной деятельности действительно можно сформировать у младших школьников ценностное отношение к учебной работе, к познанию.
Однако на данный момент нет ни «методичек», которые бы показали, как именно это можно сделать, ни диагностического инструментария, который бы позволил фиксировать изменения в восприятии учащимися учебной деятельности.
При этом часть исследователей обращается к проблеме формирования у младших школьников ценностного отношения к учению (Л. И. Божович [4], А. Н. Антюшко [3], М. Н. Иванова [6], Л. Ю. Савинова [5], И. Д. Лельчицкий, С. С. Акимова [1] и др.). Общей в этих работах является теоретическая основа, согласно которой ценностное отношение к учению у младших школьников определяется единством когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Но в подбираемом диагностическом инструментарии видна разница исследовательских подходов. Так, Л. Ю. Савинова, М. Н. Иванова предлагают свой набор диагностик под когнитивный, эмоционально-ценностный и мотивационно-поведенческий компоненты [6, с. 107—113]. К предлагаемому комплекту методик возникают следующие вопросы: почему опросники по мотивации включены в материалы для определения и эмоционально-ценностного, и моти-вационно-поведенческого компонента? Это нарушает классификационное требование производить диагностику по одному определенному основанию. И насколько достоверны данные, полученные для мотиваци-онно-поведенческого компонента, в диагностику которого включены преимущественно «проективные» методики (неоконченные
© Коротаева Е. В., Дылдина Д. В., 2019
предложения, проективный рисунок, составление расписания)?
К сожалению, и декомпозиция содержания компонентов ценностного отношения не позволяет разрешить обозначенные проблемы. Авторы к показателям наиболее высокого уровня относят большой объем знаний, способность применить их на практике (для когнитивного компонента), желание учиться и устойчивое позитивное отношение к учению (эмоционально-ценностный параметр) и устойчивость, самостоятельность, мотивированность поведения в различных условиях общения, а также обоснованность осуществления выбора варианта поведения (для моти-вационно-поведенческого компонента). Безусловно, работа, выполненная авторами, очень интересна, но в совокупности обозначенные показатели не дают общей картины сформированности именно ценностного отношения к учению у младших школьников.
С опорой на общую методологическую базу в психолого-педагогической науке, позволяющую рассматривать отношение к учению и учебной деятельности (Л. И. Бо-жович [4], А. К. Маркова [8], В. Я. Мясищев [10], С. Л. Рубинштейн [13]), нами было уточнено содержание компонентов, дающих основания для определения сформи-рованности ценностного отношения к обучению учащихся начальной школы:
Таблица 1
Характеристики уровней отношения к учебной деятельности
Уровень Дескрипторы уровня
Высокий устойчивая эмоциональная регуляция в процессе учения, готовность к преодолению коммуникативного и морального эгоцентризма, понимание социального значения учения, умение формулировать цель и план учебных действий в учебных ситуациях, адекватное оценивание своей учебной деятельности, умение слушать собеседника, объяснять и убеждать других, умение работать в коллективе
Средний неустойчивая эмоциональная регуляция в процессе учения, ситуативное стремление к преодолению коммуникативного и морального эгоцентризма, поверхностное понимание социального значения учения, недостаточно сформированное умение выстраивать план действий в учебных ситуациях, давать оценку своей учебной деятельности, своим мотивам, затруднения в групповой работе с одноклассниками, в умении и готовности объяснять и убеждать других в познавательных ситуациях
Низкий отсутствие эмоциональной регуляции в процессе учения, неготовность к преодолению коммуникативного и морального эгоцентризма, отрицательное отношение к учебному процессу, нежелание осознавать социальное значение учения, включение в учебный процесс под давлением учителя, «уход» от оценивания себя и своей учебной деятельности, пассивность в ситуациях коллективных познавательных взаимодействий
- когнитивный компонент базируется на представлении учащихся о значении получаемых знаний, понимании общечеловеческой и личностной значимости знаний, способствует проектированию собственного познавательного маршрута, осознанию необходимости поиска и открытия личностного смысла изучения предметных знаний;
- эмоциональный компонент побуждает школьника к активному восприятию информации, помогает регуляции эмоций при решении учебной задачи, формирует эмоциональный отклик, соответствующий учебному и социальному контексту;
- поведенческий компонент регулирует коммуникативную составляющую процесса обучения: готовность и умение слушать собеседника, объяснять и убеждать других; участвовать в коллективном познавательном взаимодействии, в контактах с взрослыми и сверстниками в связи с различными познавательными ситуациями.
На основании выделенных показателей отношения к учению были определены дескрипторы, соответствующие уровням отношения учащихся к учебной деятельности (табл. 1.). Очевидно, что собственно ценностное отношение к учению в его полноте представлено в дескрипторах высокого уровня.
В соответствии с представленными позициями был предложен пакет диагностического инструментария: по когнитивному компоненту — диагностика А. И. Божович и И. К. Марковой «Лесенка побуждений»[4], позволяющая определить представления обучающихся о значении получаемых знаний; по мотивационному — «Диагностика отношения к учению», позволяющая определить мотивацию учения и эмоциональное отношение к учебной деятельности; по поведенческому компоненту — карта наблюдений за учащимися, фиксирующая опыт взаимодействия учащихся друг с другом в процессе познавательной деятельности.
На исходном этапе опытно-поисковой работы распределение учащихся четвертого класса одной из школ г. Екатеринбурга по уровням отношения к учению выглядело следующим образом: низкий уровень ценностного отношения к учению был выявлен у 7 человек, средний — у 15, высокий — у 4. В итоге у подавляющего большинства четвероклассников не сформировано ценностное отношение к учению. Наибольшее значение, что ожидаемо, достигнуто по эмоциональному компоненту (среднее значение 2,1), наименьшее — по когнитивному (1,3), поведенческий компонент занял промежуточное положение (1,75).
Подчеркнем, что, несмотря на декларируемую в ФГОС НОО значимость и необходимость воспитания у младших школьников ценностного отношения к учению, школьным педагогам не предоставлена программа, способствующая целенаправленной, систематической работе в данном направлении, с учетом тех или иных особенностей класса.
Вместе с учителем начальной школы нами был разработан и реализован ряд мероприятий для четвероклассников, намечающих траекторию развития от эмоционального принятия детьми значимости
учения (сочинение «Зачем мне учиться», коллективное письмо будущим первоклассникам, игра-квест «Дорогой Ломоносова» и др.) к осознанию ими смысла учения как ведущего вида деятельности (классный час «Чему учат пословицы», сочинение по картине С. А. Рачинского «Устный счет», конференция «День наук», экскурсия в лабораторию, разработка сценария для первоклассников «Прощание с Азбукой», сюжет-но-ролевая игра «Много профессий, хороших и разных» и др.).
Эти мероприятия и акции создавали условия для актуализации и акцентирования качеств учащихся, напрямую связанных с компонентами ценностного отношения к учению: умения слушать собеседника, умения объяснять и убеждать других, умения работать в коллективе, участвовать в коллективном познавательном взаимодействии, готовности к эмоциональному отклику, соответствующему учебному и социальному контексту, умения формулировать и объяснять значение получаемых знаний, рассуждать на тему общечеловеческой и личностной значимости знаний и т. д.
В конце учебного года вновь была проведена диагностика, позволяющая определить динамику сформированности отношения младших школьников к учебной деятельности (рис. 1).
Приведенные данные свидетельствуют о положительной динамике по исследуемому параметру: количество учащихся с низким уровнем отношения к учению сократилось до 4, тогда как количество младших школьников с высоким уровнем ценностного отношения к учению увеличилось до 7. Средние значения собственно компонентов отношения к учению тоже претерпели некоторые изменения. Хотя общий рейтинг их остался неизменным: эмоциональный — поведенческий — когнитивный, средние значения у всех несколько «подросли»: 2,3 — 1,9 — 1,5.
Рис. 1. Распределение младших школьников по уровням ценностного отношения к учению на исходном и заключительном этапах опытно-поисковой работы
Эти данные свидетельствуют о том, что деятельность по формированию у младших школьников ценностного отношения к учению ведется в верном направлении.
Такая работа требует своего продолжения и дальнейшего развития, поскольку:
- с организационно-педагогической точки зрения она не формально, но актуально и значимо решает проблему наполнения внеклассной области образовательной деятельности;
- с психолого-педагогической точки зрения учитывает дифференциацию включения учащихся в эту деятельности с учетом их возможностей и направленности (для кого-то наиболее интересным окажется эмоциональный компонент, а кто-то будет стремиться реализовать себя в когнитивном);
- с социально-педагогическои точки зрения такая программа готовит младшего школьника к переходу в среднее звено обучения, а в далекоИ перспективе — к готовности осознать и реализовать общую установку «образование в течение всеИ жизни».
В связи с этим вернемся к теории аксиологического подхода. Часть исследователей подразделяет ценности на актуальные и потенциальные. К первым относятся те, которые важны для субъекта «здесь и сейчас», а к потенциальным — те, которые могут оказывать влияние на его жизнь в будущем. Аспекты теории и практики формирования ценностного отношения к учению, описанные в данной статье, не только актуализируют непосредственную значимость учения в начальном звене школы, но и способствуют сохранению образования в ряду актуальных ценностей для человека на протяжении всей жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова С. С., Лельчицкий И. Д. Формированик ценностно-смыслового отношения младших школьников к учебной деятельности [Электронный ресурс] // Студенческий: электрон. научн. журн. — 2018. — №4. — Режим доступа: https://sibac.info/journal/student/24/98656.
2. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М. : Наука, 2001. — 276 с.
3. Антюшко А. Н., Савинова Л. Ю. Психолого-педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к учению // Герценовские чтения. Начальное образование. — 2012. — № 1. — С. 19—23.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. — М. : Изд-во «Ин-т практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 352 с.
5. Савинова Л. Ю. Модель воспитания ценностных отношений у младших школьников // Гуманитарные науки и образование. — 2011. — № 2. — С. 42—49.
6. Савинова Л. Ю., Иванова М. Н. Диагностика проявления ценностного отношения младших школьников к учению / / Герценовские чтения. Начальное образование. — 2014. — № 1. — С. 107—113.
7. Каган М. С. Эстетика как философская наука. — СПб. : Петрополис, 1997. — 150 с.
8. Маркова А. К. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М. : Сов. Россия, 1977. — 311 с.
9. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб. : Евразия, 1999. — С. 77—101.
10. Мясищев В. Н. Психология отношений. — М. : Изд-во «Ин-т практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
11. Парсонс Т. Система современных обществ. — М. : Аспект Пресс, 1997. — 270 с.
12. Рокич М. Природа человеческих ценностей / / Свободная пресса. — 1973. — № 5. — С. 20—28.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М. : Питер, 1989. — 377 с.
14. ФГОС начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011г / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М. : Просвещение, 2011 г. — 33 с. — (Стандарты второго поколения).
15. Ядов В. П. Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь. — СПб. : Наука, 2006. — 426 с.
REFERENCES
1. Akimova S. S., Lel'chitskiy I. D. Formirovanik tsennostno-smyslovogo otnosheniya mladshikh shkol'nikov k uchebnoy deyatel'nosti [Elektronnyy resurs] / / Studencheskiy: elektron. nauchn. zhurn. — 2018. — №4. — Rezhim dostupa: https://sibac.info/journal/student/24/98656.
2. Anan'ev B. G. Psikhologiya chuvstvennogo poznaniya. — M. : Nauka, 2001. — 276 s.
3. Antyushko A. N., Savinova L. Yu. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya vospitaniya u mladshikh shkol'nikov tsennostnogo otnosheniya k ucheniyu // Gertsenovskie chteniya. Nachal'noe obrazovanie. — 2012. — № 1. — S. 19—23.
4. Bozhovich L. I. Problemy formirovaniya lichnosti: izbrannye psikhologicheskie trudy. — M. : Izd-vo «In-t prakticheskoy psikhologii» ; Voronezh : NPO «MODEK», 2001. — 352 s.
5. Savinova L. Yu. Model' vospitaniya tsennostnykh otnosheniy u mladshikh shkol'nikov // Gumanitarnye nauki i obrazovanie. — 2011. — № 2. — S. 42—49.
6. Savinova L. Yu., Ivanova M. N. Diagnostika proyavleniya tsennostnogo otnosheniya mladshikh shkol'nikov k ucheniyu // Gertsenovskie chteniya. Nachal'noe obrazovanie. — 2014. — № 1. — S. 107—113.
7. Kagan M. S. Estetika kak filosofskaya nauka. — SPb. : Petropolis, 1997. — 150 s.
8. Markova A. K. Psikhologicheskie problemy uchebnoy deyatel'nosti shkol'nika. — M. : Sov. Rossiya, 1977. — 311 s.
9. Maslou A. Motivatsiya i lichnost'. — SPb. : Evraziya, 1999. — S. 77—101.
10. Myasishchev V. N. Psikhologiya otnosheniy. — M. : Izd-vo «In-t prakticheskoy psikhologii» ; Voronezh : NPO «MODEK», 1995. — 356 s.
11. Parsons T. Sistema sovremennykh obshchestv. — M. : Aspekt Press, 1997. — 270 s.
12. Rokich M. Priroda chelovecheskikh tsennostey / / Svobodnaya pressa. — 1973. — № 5. — S. 20—28.
13. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. — M. : Piter, 1989. — 377 s.
14. FGOS nachal'nogo obshchego obrazovaniya : tekst s izm. i dop. na 2011g / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. — M. : Prosveshchenie, 2011 g. — 33 s. — (Standarty vtorogo pokoleniya).
15. Yadov V. P. Sotsiologiya truda. Teoretiko-prikladnoy tolkovyy slovar'. — SPb. : Nauka, 2006. — 426 s.
