CC BY
159
_____________________________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
самостоятельности, когда от роли руководителя и организатора преподаватель постепенно переходит к роли советчика и консультанта.
Чётко сформулированная задача, проблема, постоянный интерес руководителя к научной самостоятельной работе студента стимулируют интенсивность и качество его работы (участие в работе кружков на кафедрах, в научных конференциях разного уровня, а также в написании курсовых и выпускных квалификационных работ и т.д.).
Поскольку участие в научной самостоятельной работе является составной частью профессионального образования студента, то одним из показателей успешности будет являться сформированные у него умения и навыки, которые он развивает в результате познавательной деятельности и самообразования:
а) Умение поиска источников информации, отбор нужной информации в одном (нескольких) источнике, ориентация в отобранных (рекомендуемых) публикациях и др. и смысловой её переработки, содержащейся в различных источниках - учебниках, методических материалах, электронной учебной продукции, ресурсах Интернета и др.;
б) Умения и навыки письменной фиксации информации для её последующего использования с помощью различных видов записи (план, конспект, реферат, сообщение, аннотация и др.);
в) Умение доложить результаты исследования и подготовить их к опубликованию.
В Майкопском государственном технологическом университете с целью развития творческого мышления, научной самостоятельности, повышения внутренней организованности, сознательного отношения к учёбе, углубления и закрепления полученных в процессе обучения знаний студентов создан студенческий научный кружок «Химик», где студентами проводятся биохимические исследования в области пищевых технологий [1, с. 85; 2, с. 108; 3, с. 9]. Современные требования к специалистам в области пищевой промышленности, техносферной и пожарной безопасности обуславливают особую важность воспитания у студентов стойкого познавательного интереса, развития аналитического и творческого мышления, являющихся неотъемлемыми характеристиками гармонически и всесторонне развитой личности. От выпускников высшей школы требуется, чтобы они не только квалифицированно разбирались в специальных и научных областях знаний, но и умели формировать и защищать свои идеи и предложения. Для этого, прежде всего, необходимо уметь самостоятельно анализировать и обобщать научные факты, явления и информацию. А в этом, в том числе, способствует организационная работа в студенческом научном кружке.
Список использованной литературы:
1. Стальная М.И., Стальная В.В. Анализ флавонолов рода Pentaphylloides Duham, как сырья для медицинской промышленности // Современные тенденции в науке и образовании: Сборник науч. трудов. Часть I. М.:«АР-Консалт», 2014.
2. Стальная М.И., Стальная В.В. Исследование суточного накопления дубильных веществ в курильском чае кустарниковом / Успехи современного естествознания. № 8. - Москва, 2014.
3. Стальная М.И., Стальная В.В. Использование лапчатки в качестве функционального ингредиента при производстве желейных масс // Наука и образование в современном мире: сборник статей студентов, аспирантов, молодых учёных и преподавателей. - Уфа: Аэтерна, 2014.
© М.И. Стальная
УДК 378. 14. 015.62
Л. Э.Урманова
Кафедра иностранных языков Казанский национальный исследовательский технический университет им. А. Н. Туполева (КНИТУ-КАИ)
г. Казань, Российская Федерация
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В данной статье проводится анализ структуры социальной компетенции, условий повышения эффективности ее формирования в процессе изучения иностранного языка в вузе. Рассматриваются современные научные тенденции к пониманию компетентностного подхода, социокультурной компетенции как
- 119 -
№ 3 / 2015
ISSN 2410-6070
неотъемлемой составляющей личностной модели студента, а также изучение условий повышения уровня сформированное™ социокультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка.
Ключевые слова
компетентностный подход, социокультурная компетенция.
Глубокие онтологические трансформации каждого аспекта человеческой жизнедеятельности в начале третьего тысячелетия выдвигают новые требования к уровню и качеству образования будущих специалистов. Как отмечают авторы монографии под ред. Р.Х. Гильмеевой, «российскому производству нужен сегодня специалист, органично сочетающий в себе профессиональную устойчивость, надежность и гибкость, открытую интеллигентность и духовную щедрость, опережающую социокультурную оперативность, а также осознанную гражданственность, патриотизм и несомненную межэтническую толерантность» [4, с. 6]. Необходимость имплементаций высоких требований, которые выдвигает социум к подготовке будущего специалиста, в свою очередь, приводит к необходимости продуктивной подготовки высокого уровня гуманитарной культуры, интеллектуальности, интеллигентности и духовной оперативности выпускников вузов. В рамках модернизации системы российского образования на протяжении последнего десятилетия в практику деятельности вузов интенсивно внедряется компетентностный подход, который рассматривается государством как один из эффективных инструментов оптимизации профессионального образования, ключевая методология модернизации всей образовательной структуры.
В современной научной литературе не существует единого подхода к дефиниции компетентностного подхода, его содержанию, ключевым понятийным категориям, однако, большая часть исследователей (О. Е. Лебедев, С. В. Пахотина, Р. Х. Гильмеева, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя и др.) в качестве одной из базовых категорий выделяют социокультурную компетенцию. Формирование социокультурной компетенции представляет собой одну из наиболее актуальных задач в рамках изучения курса иностранного языка. Обладая огромным интеграционным потенциалом, структура как родного, так и иностранного языка трансформируется в уникальный инструмент органического синтеза нескольких научных отраслей, позволяя оптимизировать процесс формирования социокультурной компетенции посредством конструирования синергетического диалога культур в учебной аудитории. Вместе с тем, в современной педагогике огромный потенциал форм, методов, приемов формирования социокультурной компетенции на занятиях иностранного языка остается не до конца исследованным и теоретически обоснованным, что обуславливает актуальность выбранной темы исследования.
Целью данной статьи является анализ структуры социальной компетенции, условий повышения эффективности ее формирования в процессе изучения иностранного языка в вузе. Задачами исследования выступает анализ современных научных тенденций к пониманию компетентностного подхода, социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей личностной модели студента, а также изучение условий повышения уровня сформированности социокультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка.
Как уже отмечалось, категориально - понятийный аппарат, характеризующий сущность компетентностного подхода в образовании, является неустоявшимся в современной научной мысли, подвергается переосмыслениям, трансформациям; находится в процессе своего интенсивного формирования. Одним из наиболее распространенных выступает понимание компетентностного подхода, нашедшее свою репрезентацию в работах О. Е. Лебедева, согласно которому данный подход представляет собой «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [5, с. 3], а «основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей» [5, с. 8]. Под ключевыми компетенциями, в свою очередь, исследователь понимает «способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем» [5, с. 8]. Основными задачами системы образования при реализации данного подхода становится формирование целостной системы универсальных умений, а компетентности и компетенции становятся основными единицами обновления содержания образования.
По мнению совета Европы три из пяти ключевых (базовых) профессиональных компетенций любого направления вузовской подготовки связаны с коммуникативной деятельностью и интеграцией личности в систему национальной и глобальной культур. Другими словами, одной из ведущих целей обучения
- 120 -
_____________________________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
иностранному языку является высокий уровень сформированное™ коммуникативной компетенции. В структуре коммуникативной компетенции Т. Г. Родионова выделяет следующие составляющие:
1) лингвистическая компетенция;
2) речевая компетенция;
3) социокультурная компетенция;
4) стратегическая компетенция [7, с. 25 - 26].
В то же время социокультурная компетенция оказывает влияние на реализацию каждого из вышеперечисленных умений, поскольку именно социокультурный фон во многом определяет характерное для каждого отдельного этноса вербальное оформление высказываний, реализацию коммуникативных поведенческих стратегий, а также сам характер мышления (например, различные ассоциативные цепочки, вызванные лексемами).
В современной научной литературе существует несколько подходов к дефиниции социокультурной компетенции студента, одной из наиболее полных выступает определение, данное Е. В. Волковой, согласно которому исследуемая категория представляет собой «интегративное личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему когнитивной, коммуникативной, аксиологической, деятельностной составляющих социокультурной компетенции, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями и стратегиями поведения, задаваемых по отношению к социально-профессиональной деятельности будущего конкурентоспособного специалиста и определяющих способность и готовность студента устанавливать контакты с субъектами социокультурной деятельности и участвовать в совместном принятии решений и регулировании межкультурных конфликтов ненасильственным путем» [2]. Другими словами, высокий уровень сформированности социокультурной компетенции предполагает наличие умений находить оптимальные решения наиболее актуальных задач, использовать наиболее адекватные цели иностранного языка для достижения тех или иных коммуникативных целей.
В свою очередь, отдельные исследователи выделяют ряд отдельных компетенций в структуре социокультурной компетенции. В. В. Сафонова выделяет
лингвострановедческую (национально окрашенные лексические единицы, безэквивалентная лексика, умение адекватно применять их в процессе реализации межкультурного коммуникативного акта);
социолингвистическую (знание языковых особенностей социальных групп страны изучаемого языка, поколений, полов, диалектов и проч.);
культуроведческую (историко-культурный, социокультурный, этнокультурный фон) компетенции [8, с.
4].
Г. А. Воробев дополняет указанную структуру социально - психологической составляющей (знание и владение национально - специфическими моделями реализации коммуникативных поведенческих актов) [3, с.
31].
Таким образом, на сегодняшний день существует несколько подходов к пониманию сущности и структуры социокультурной компетенции, что обусловлено многогранностью, многоаспектностью, ризоматическим потенциалом самой категории. Вне зависимости от количества выделяемых структурных составляющих, высокий уровень сформированности социокультурной компетенции, согласно исследованиям М. В. Вербицкой и М. Ю. Солова, предполагает
- знание и понимание культуры родного и изучаемого языков в исторической диахронии и синхронии, умение учитывать особенности культурной диверсификации каждого конкретного исторического периода [6, с. 224];
- знание и понимание этикетных норм, форм вежливости в различных социальных сферах;
- знание и понимание специфики вербального оформления дискурса в соответствии с нормами, принятыми в культуре изучаемого языка;
- умение осуществлять адекватный подбор языковых, речевых единиц с учетом их социокультурной приемлемости в конкретной коммуникативной ситуации, в соответствии с социальными ролями коммуникантов, коммуникативными поведенческими моделями и целями коммуникации [1, с. 14].
Разумеется, данные умения и навыки не являются фиксированными, четко установленными, могут варьироваться, существенно дополняться иными умениями, навыками в зависимости от расширения понятия категории социокультурной компетенции, конкретной коммуникативной ситуации, уникальности и
- 121 -
№ 3 / 2015_______________________________ISSN 2410-6070______________________________________________
особенностей каждой отдельной культуры и ряда иных лингвистических, культурных, социальных и иных факторов.
В условиях практического отсутствия возможности организации коммуникативных ситуаций непосредственно с носителями иностранного языка в учебных аудиториях, формирование социокультурной компетенции требует от педагога создания условий для изучения языка в его органическом синтезе с культурой страны изучаемого языка. В случае с изучением английского подобная организация учебно-воспитательного процесса сталкивается с рядом дополнительных трудностей. Принимая во внимание тот факт, что английский язык прошел длительный исторический путь своего становления в качестве национального во многих странах, приведя к становлению множества вариаций английского (британского, американского, индийского, австралийского и т. д.), возникает вопрос выбора эталонной модели.
Чаще всего в нашей стране усилия педагогов направлены на формирование стандартизированного, «делового», международного общеанглийского, однако, на практике подобный подход к реализации педагогического процесса приводит к тому, что изучение английского сводится к накоплению языкового материала, детальному изучению отдельных аспектов языковой структуры (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического и т. д.), полностью лишенного культурной маркировки. С целью устранения данного недостатка целесообразным представляется создание условий, имплементация соответствующих педагогических средств (разъяснение, иллюстрирование примерами, подбор фактического языкового материала, использования ТСО и проч.) с целью формирования у студентов суждения о существующих модификациях английского, а также особенностях культуры носителей того или иного варианта английского. Другими словами, формирование социокультурной компетенции должно осуществляться на основании изучения культурного фона становления и исторического развития изучаемого языка.
Помимо более глубокого изучения культуры стран изучаемого языка, повышение эффективности процессов формирования социокультурной компетенции в процессе обучения в вузе, необходимым представляется формирование у студентов умений адекватного речевого поведения на английском языке, обязательное ознакомление студентов с правилами и нормами речевого поведения.
В практике деятельности вузов необходимым представляется определить объемы и комплекс мер, направленных на изучение особенностей культуры страны изучаемого языка, а также сформировать критерии выявления уровня сформированности критериев социокультурной компетенции и методы осуществления контроля.
Принимая во внимание высокую актуальность интеграции студентов в условия принимающей культуры, целесообразным представляется широкое использование аутентичных материалов в процессе организации учебно-воспитательного процесса в вузе. В частности М. Маккарти полагает, что погружение обучающихся в естественный контекст, соблюдение норм коммуникативного поведения способствует не только более успешному формированию социокультурной компетенции, но и усвоению иностранного языка в целом [11, с. 102]. Соответственно, систематическое и постоянное чтение книг, посвященных исследованиям культуры Великобритании, Америки, Индии, Австралии, новой Зеландии, просмотр фильмов, передач, прослушивание аудиоматериалов на английском с последующей организацией их обсуждения студентами, выполнением ряда заданий могут оптимизировать процесс формирования социокультурной компетенции студентов.
Одним из наиболее эффективных инструментов формирования социокультурных компетенций студентов могут стать видео и аудио средства, позволяющие предоставить аудитории образцы аутентичного языкового материала в естественном коммуникативном контексте. Среди преимуществ использования аутентичных видеоматериалов в рамках вузовского обучения следует отметить несколько факторов. Прежде всего, аутентичные видеоматериалы предполагают наличие различных образцов вербального оформления высказываний, включая литературную и специальную лексику, региональные акценты, использование диалектизмов, в отдельных случаях - даже сленга. Указанные языковые образцы представляются студентам в реальном контекстном окружении носителей языка. Кроме того, сам феномен телевидения характеризуется ярко выраженными национальными чертами, отражает особенности национального самосознания, в речи телеведущих находят свою репрезентацию все сферы общественной жизни, что позволяет осуществлять обучение иностранному языку в ситуации реальной интеграции в социокультурный контекст его функционирования.
- 122 -
______________________________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
В зависимости от содержания видеоматериала он может обладать различными методическими возможностями. Дж. Лонерган выделяет следующие группы аутентичных видеоматериалов:
1) развлекательные (шоу, драматические постановки и проч.);
2) программы, базирующиеся на фактическом материале (документальные фильмы, научные передачи и проч.);
3) короткие программы (например, новости, рекламные объявления) [10, с. 17].
В процессе миграции студентов в социокультурный контекст, помимо жанровых особенностей аутентичного видеоматериала необходимо также учитывать программные требования, тематический принцип, а также возрастные особенности обучающихся. Кроме того, при подборе социокультурного видеоматериала необходимо руководствоваться принципом общественной значимости предоставляемой информации. Видеосюжеты должны содержать новые для студентов данные о событиях, фактах или феноменах культуры изучаемого языка, содержать переосмысление или новую интерпретацию уже известной информации. Непосредственно от тематики, содержания, жанровых особенностей видеоматериалов осуществляется целеполагание модуля, постановка, формулирование задач.
Дополнительными преимуществами использования аутентичных видеоматериалов выступает их наглядность, что позволяет удерживать внимание студентов на изучаемом материале, а также отсутствие необходимости разработки принципиально новой методики в процессе внедрения технологии в собственную практическую педагогическую деятельность. Использование видеоматериалов позволит студентам окунуться в естественный контекст реального общения, что, в свою очередь, способствует формированию глубоких знаний, умений и навыков, повышает мотивацию, самостоятельность в процессе обучения, а также оптимизирует процесс формирования социокультурной, а, соответственно, и информационно - коммуникативной компетенции, позволяя реализовывать учебные, развивающие и воспитательные задачи в увлекательной для обучающихся форме.
Список использованной литературы:
1. Вербицкая М.В., Соловов М.Ю. Компоненты и уровни переводческой компетенции // Вестник Московского университета: Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2010. - №4. - С. 9-18.
2. Волкова Е.В. Актуализация феномена социокультурной компетенции в условиях глобализации// Теория и практика общественного развития. - № 19, 2014
3. Воробьев Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - С. 30-35.
4. Компетентностью подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования в контексте глобализации образования / под ред. Р.Х. Гильмеевой. - Казань, 2009. - 161 с.
5. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3 - 12.
6. Пантеева Е. Я. К проблеме компонентного состава социокультурной компетенции современного переводчика// Вестник Бурятского государственного университета. - № 1.1 / 2012. - С. 221 - 228.
7. Родионова Т. Г. Инновационные процессы в обучении иностранному языку: дидактика,
8. перевод, культура / Т. Г. Родионова, Н. О. Швец. - Тверь: Тверск. гос. ун-т, 2002. - 160 с.
9. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. - 1997. - №1. - С. 2-7.
10. De Jong Wout. Open Frontiers. Teaching English in an Intercultural Context / Wout de Jong. - Oxford: Heinemann, 1996. - 118 p.
11. Lonergan, J. Video in Language Teaching / J. Lonergan. — Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 136 р.
12. McCarthy Michael. Discourse Analysis for Language Teachers / Michael McCarthy. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 213 p. -
©Л. Э. Урманова, 2015
- 123 -
№ 3 / 2015_______________
УДК 37.046:001.08
ISSN 2410-6070
С.В. Усков
К. пед. наук
Доцент кафедры физической и огневой подготовки Крымский филиал Краснодарского университета МВД России Г. Симферополь, Российская Федерация А.В. Гладников Преподаватель, старший лейтенант полиции Кафедра физической и огневой подготовки Крымский филиал Краснодарского университета МВД России Г. Симферополь, Российская Федерация
ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЁМОВ БОРЬБЫ САМБО В СЛУЖЕБНОЙ ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ Аннотация
Авторами исследования была предложена инновационная методика служебной рукопашной подготовки курсантов ВУЗов МВД России, основанная на индивидуальном методе формирования технико-тактических навыков у спортсменов-самбистов
Ключевые слова
Курсант, полиция, самбо, служебная подготовка, спортивная тренировка
Актуальность данного исследования заключалась в необходимости научного обоснования индивидуализации учебно-воспитательного процесса рукопашной подготовки курсантов ВУЗов МВД, посредством внедрения дифференцированного подхода, используемого в системе технико-тактической подготовки спортсменов-самбистов. Несмотря на определённую специфику, данный вопрос представляется нам крайне важным, так как от усовершенствования данного направления служебной подготовки в высшей школе полиции зависит весь уровень профессиональной компетенции будущего офицера полиции.
Борьба самбо относится к категории так называемых «синтетических» видов единоборств. То есть данный вид формировался на основе различных направлений рукопашного боя. Вместе с тем самбо по праву считается национальным единоборством России (Советского Союза).
К 1933 году на основе техники приёмов самозащиты дзюа-джитцу, английского и французского бокса, а также русского кулачного боя В. Спиридоновым была разработана одна из первых «советских» систем единоборств, предназначенная для милиции, органов госбезопасности, пограничных и конвойных войск. Данное направление рукопашного боя получило название «самбо» («самозащита без оружия»).
Независимо от В. Спиридонова свою школу единоборств создавал и В. Ощепков. Еще в 1911—1914 годах он прошел курс обучения у основателя японской борьбы дзю-до доктора К. Дзигаро в Кодокане, а в 1922-25 годах находился в Маньчжурии, где познакомился с рядом стилей китайского у-шу. Система Ощепкова называлась «дзиу-до». В ней были устранены японские ритуалы, жесткое татами было заменено мягким толстым ковром, а техника дзю-до дополнена приемами китайского у-шу и национальных видов единоборств народов СССР. Базовая техника системы Ощепкова включала в себя броски, рычаги, удушения, удары руками и ногами; на ее основе были разработаны приемы защиты от нападения вооруженного противника и приемы рукопашной схватки двух невооруженных противников.
Элементы систем Спиридонова и Ощепкова были объединены А.А. Харлампиевым [5], который к 1949 году создал современную технику спортивной борьбы самбо. Из нее были исключены удары, удушения, опасные броски и приемы защиты от вооруженного противника, и самбо превратилось в чисто спортивный вид борьбы. Но одновременно была разработана техника боевого самбо, которое впоследствии стали называть советским рукопашным боем. В нем не только был сохранен весь комплекс ранее созданных приемов, но и были добавлены наиболее эффективные технические действия из различных восточных и западных единоборств.
- 124 -
