CC BY
43
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.147.811.161.1
DOI: 10.23951/1609-624^2019-7-130-139
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОЕКТА «МЫ В РОССИИ»
Ю. А. Соколова
Самарский государственный медицинский университет, Самара
Введение. В настоящее время количество иностранных студентов является одним из показателей успешности вуза на мировом рынке образовательных услуг. Следовательно, наиболее актуальным становится изучение проблем адаптации иностранных студентов к образовательному процессу в российском вузе. Возникает необходимость поиска новых форм и методов обучения, стимулирующих адаптационные процессы личности. Для осуществления данного процесса была использована проектная деятельность в качестве наиболее эффективного способа социокультурной адаптации иностранных студентов в аспекте обучения русскому языку как иностранному. Рассматриваются проблемы и особенности адаптации иностранных студентов в условиях пребывания в чужой стране во время обучения. Языковой барьер определяется в качестве основной трудности.
Цель исследования - обосновать целесообразность включения проектной деятельности в практику обучения русскому языку как иностранному на втором сертификационном уровне для социокультурной адаптации студентов и продемонстрировать динамику за счет получения положительных результатов в ходе эксперимента.
Материал и методы. Работа выполнена с опорой на идеи личностно ориентированного, системного и коммуникативно-деятельностного подходов; общенаучные методы анкетирования, сравнительного анализа, синтеза и обобщения. В качестве основного инструментария работы была избрана методика проектного обучения.
Результаты и обсуждение. Научная новизна исследования состоит в применении метода проектного обучения в курсе русского языка как иностранного в рамках долгосрочного практико-ориентированного проекта для формирования социокультурной адаптации иностранных студентов, находящихся на втором сертификационном уровне. Определена специфика проектного обучения в условиях формирования социокультурной адаптации иностранных студентов. Конкретизировано научное представление о проектном обучении в области русского языка как иностранного (практико-ориентированные учебные проекты осуществляются в условиях формирования социокультурной адаптации, основой для реализации такой работы становится вид учебно-познавательной деятельности, направленный на усвоение системы знаний, умений, навыков в области языка и культуры страны пребывания). Рассмотрен комплекс факторов, влияющих на процесс аккультурации. Адаптация к образовательной среде вуза определена как многофакторный процесс развития и становления личности студента-иностранца в образовательном пространстве. Рассмотрены основные понятия метода проектного обучения, доказана эффективность включения проектной деятельности в курс русского языка как иностранного на втором сертификационном уровне. Приведены примеры реализации средств формирования социокультурной адаптации иностранных студентов в рамках практико-ориентированного проекта «Мы в России». Исследование показало, что программа проекта представляет положительную динамику основных показателей готовности к дальнейшему обучению на русском языке в российском вузе и сформированности социокультурной адаптации иностранных студентов, владеющих языком в рамках второго сертификационного уровня. Обоснована необходимость включения проектной деятельности в образовательный процесс данной категории студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют научные представления о практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) и дают возможность подобрать средства адаптации к условиям модернизации образования, а также служат основанием для дальнейших исследований в области профессиональной подготовки преподавателей РКИ. Практическая значимость - материалы публикации предоставляют возможность педагогам-практикам РКИ ознакомиться с потенциалом проектного обучения, адаптировав учебные проекты к условиям конкретных образовательных учреждений.
Заключение. Предлагаемая методика направлена на снятие травмирующих воздействий внешней среды и включение личности в изменившуюся социальную среду, играет важную социальную и адаптивную роль в жизни иностранного студента. Таким образом, проектная методика рассматривается как интерактивная
деятельность, позволяющая получить личностно значимые компетенции, и определяется как наиболее эффективный способ обучения при изучении русского языка как иностранного.
Ключевые слова: процесс адаптации, социокультурная среда, языковой барьер, коммуникативно-деятель-ностный подход, проектная деятельность, метод проектного обучения, учебный проект, проектная группа, практико-ориентированный проект по русскому языку как иностранному.
Введение
Надежность и устойчивость российского образования делает наши учебные заведения привлекательными для иностранцев. Согласно государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.», число иностранных студентов, получающих образование в России, должно увеличиться до 10 % к 2020 г. [1, с. 30]. По прогнозам ученых, с каждым годом эта цифра будет только расти. Становится актуальным исследование проблем адаптации иностранных граждан к образовательному процессу в российском вузе. Благополучная адаптация дает возможность быстро включить студентов в учебный процесс, служит основополагающим фактором, определяющим результативность образовательного процесса [2, с. 125]. Возникает необходимость в отборе новейших методов и форм обучения, стимулирующих адаптационные процессы личности. Инновационные технологии, в том числе и проектное обучение, позволяют активизировать процесс обучения, характеризуются многофункциональной направленностью и допустимостью их интегрирования в целостный образовательный процесс, в результате которого иностранные студенты овладевают не только базовыми знаниями и специальными умениями, но и успешно погружаются в культуру принимающей стороны.
В настоящее время проектная деятельность рассматривается многими учеными (Е. С. Полат, Н. В. Волковой, Л. Л. Никитиной, Н. А. Бредневой, О. В. Задарожной, Ю. А. Коваленко, Н. Ф. Яковлевой и др.) и применяется в курсе разных учебных дисциплин, но попытки ее применения в области русского языка как иностранного (РКИ) весьма невелики и не до конца изучены. Метод проектного обучения через введение в курс русского языка как иностранного долгосрочного практико-ориентированного учебного проекта, представленного в данном исследовании, еще не применялся для вопроса описания формирования социокультурной адаптации.
В научных трудах, существующих на данный момент, остается открытым вопрос, на каком этапе обучения РКИ целесообразно вводить проектную деятельность. Учеными рассматривалась возможность применения мини-проектов в практике обучения РКИ на начальном этапе обучения (Т. Г. Аркадьева, Н. С. Федотова) и на продвинутом уровне (О. К. Романова, Г. И. Курова). В данном исследовании вопрос включения проектной деятельности
на втором сертификационном уровне и введения долгосрочных практико-ориентированных учебных проектов рассматривается впервые.
Таким образом, в исследовании была произведена попытка применения уже известного метода проекта к новой проблеме (формирование социокультурной адаптации сквозь призму проектного обучения) и в новых условиях (в рамках владения языком на втором сертификационном уровне). Вместе с тем является актуальным вопрос создания системы формирования социокультурной адаптации иностранных студентов в рамках проектной деятельности, что служит поводом для дальнейших методических разработок в области преподавания РКИ.
Материал и методы
Адаптация (от латинского adaption - приспособление) - комплексное и многогранное явление, охватывающее практически все области науки. Социокультурная адаптация предполагает приспособление индивида к новым ценностям, к обстоятельствам новой социокультурной среды, правилам поведения, традициям для успешного проживания в чужой стране [3, с. 186]. Адаптация к процессу обучения - многофакторный процесс интеграции, формирования и развития личности иностранного студента, состоит из статистической зависимости обучаемого от общесоциальной атмосферы учебного заведения, ориентирует на принятие необходимых ценностей, обновление социального положения, развитие определенных качеств личности [4, с. 274].
Приезжая на обучение в чужую страну, в большинстве случаев иностранный студент переживает психофизиологические, учебно-познавательные и социокультурные затруднения [5]. Но, по результатам многочисленных исследований, на первый план все же выходит языковой барьер и рассматривается в качестве основной трудности, с которой встречаются студенты в ходе обучения. Языковой барьер связан в первую очередь с необходимостью усвоения учебного материала на языке принимающей стороны. Чем лучше воспринимается и осваивается язык, тем продуктивнее адаптация, следовательно, процесс коммуникации становится проще.
Для первичной адаптации иностранных студентов во многих вузах страны ежегодно организуется обучение на подготовительных факультетах, основной задачей которого становится возможность
научить студентов за максимально короткие сроки основам коммуникации на базовом уровне, чтобы до своего следующего приезда в Россию на последующее обучение по специальности они могли разговаривать, писать и читать на русском языке [6, с. 90].
Существенным обстоятельством в процессе адаптации к социокультурным условиям является срок пребывания в стране. Результаты опроса иностранных студентов Самарского государственного медицинского университета показали, что студенты, проживающие в России от пяти месяцев до года, чувствуют себя вполне комфортно (65 %), что характеризуется весьма позитивным отношением к культуре, стремлением идеализировать ее, интересом к стране и высокой мотивацией к обучению [7, с. 9]. Большинство из опрошенных являются студентами подготовительного факультета.
Противоположная картина отмечается у студентов, проживающих в России от одного года до двух лет. 44 % опрошенных ощущают себя недостаточно комфортно и некомфортно, 37 % - удовлетворительно. В основном это иностранные студенты 1-го и 2-го курсов. Этот этап связан с более реалистичным взглядом на чужую культуру, пониманием ее проблем и особенностей. Именно в этот период многие иностранные студенты возвращаются на родину, не справившись с социокультурными неудачами.
В категории студентов, проживающих в нашей стране от двух до трех лет, прослеживается другая картина. Остается значительное количество студентов, чувствующих себя некомфортно и недостаточно комфортно (32 %), уменьшается количество студентов, чувствующих себя удовлетворительно (18 %), и увеличивается число студентов, чувствующих себя достаточно комфортно (29 %) и комфортно (21 %). Это говорит о развитии стратегий поведения и объясняется тем, что данная группа опрошенных благополучно преодолела языковой барьер и сформировала для себя действенную парадигму поведения в новом социокультурном пространстве.
У иностранцев, обучающихся в российских вузах более трех лет, значительных изменений в стратегии социального поведения не происходит. Следовательно, к моменту окончания вуза почти все иностранные студенты благополучно осваивают социокультурную обстановку.
Результаты опроса показывают, что особое внимание необходимо уделить именно второй группе респондентов (студентам 1-го и 2-го курсов), чтобы поддержать интерес к изучению русского языка, желание учиться дальше на языке принимающей стороны и сформировать устойчивое положительное отношение к стране пребывания после об-
учения на подготовительном факультете. Преподаватель русского языка как иностранного в данном случае выступает в роли преподавателя РКИ и психолога одновременно [8, с. 43]. Главное требование в работе педагога заключается в умении увидеть и решить возникшую психологическую проблему [9 с. 79]. Помимо изучения лексики и грамматики необходима активная исследовательская и практико-ориентированная деятельность, связанная с дальнейшим изучением языка и культуры, продолжающая погружать выпускников подготовительного факультета в социокультурное пространство и приобщать к новым условиям жизни. Только проектная деятельность в виде выполнения студентами различного рода учебных проектов в полной мере отвечает всем требованиям, необходимым для закрепления уже полученных знаний, в интерактивной форме дает возможность получить новые сведения в области русского языка и культуры России [10, с. 280]. Это находит отражение и в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., в которой декларируется внедрение в образовательный процесс методов проектного обучения [11].
Находясь, как правило, на втором сертификационном уровне владения языком (В-2), студентам 1-го и 2-го года обучения вполне под силу справиться с проектной деятельностью, а на помощь преподавателю всегда может прийти идея психолого-педагогического взаимодействия обучаемого и педагога в виде индивидуального и коллективного консультирования [12, с. 79]. Проектная деятельность, осуществляемая в методике преподавания русского языка как иностранного, является нестандартной, малоизученной и редко применяемой, следовательно, преподаватель РКИ должен обладать инновационной готовностью к подобным нововведениям [13, с. 336].
Проект, нацеленный на социокультурную адаптацию в рамках преподавания русского языка как иностранного, рассматривает в первую очередь реализацию личностных качеств через преодоление коммуникативных барьеров. Проектная деятельность строится на понятиях «учебный проект» и «учебное проектирование» [14, с. 229]. Под учебным проектом подразумевается самостоятельная работа студентов, нацеленная на разработку конкретного продукта, предполагающая творческую самореализацию и формирование профессиональных качеств, умений, навыков [15, с. 12]. При обращении студентов-иностранцев к проектному обучению возможен переход от передачи «готового» лингвистического знания к формированию лингвистической и социокультурной компетенций [16, с. 188]. Под учебным проектированием понимают ход работы над учебным проектом, процесс достижения
ожидаемого результата в качестве определенного продукта (проекта) [17]. Проектная деятельность в курсе РКИ согласует две стороны процесса познания: во-первых, она представляет собой метод обучения, а во-вторых, является средством практического применения усвоенных знаний и умений в области РКИ. Учебное проектирование в практике преподавания русского языка иностранным студентам считается интерактивным методом обучения, в основании которого заложено развитие познавательных, творческих навыков, формирование креативного и критического мышления, мотивирует обучаемых самостоятельно добывать знания из разных источников на языке принимающей стороны, позволяя максимально погрузиться в социокультурную среду.
Таким образом, проектное обучение по праву признается одним из наиболее эффективных методов формирования положительной мотивации к учебному процессу в стране проживания [18, с. 165].
Итак, исходя из цели исследования, в качестве основного инструментария работы была избрана методика проектного обучения. Выборочная совокупность составила 87 человек (иностранные студенты 1-го и 2-го курсов Самарского государственного медицинского университета по специальностям «лечебное дело», «стоматология», «фармация»). Проект рассчитан на общее владение русским языком на втором сертификационном уровне. В предпроектной работе иностранные студенты прошли повторное анкетирование и ответили на ряд интересующих нас вопросов, ответы на которые определили направление работы по социокультурной адаптации средствами проектной технологии:
1. Оцените свой уровень владения русским языком? Достаточно ли у вас знаний в области русского языка на данном этапе обучения в вузе?
2. Знаете ли вы русскую народную культуру и традиции? Хотели бы узнать о них больше?
3. Хорошо ли вы знаете город, в котором проживаете? Бываете ли в театрах, кино, на выставках?
4. Как вы оцениваете качество вашего общения с сокурсниками? Общаетесь ли с русскоязычными студентами? Возникают ли сложности в коммуникации? Почему, на ваш взгляд, они возникают?
5. Можете ли вы работать в команде? Как вы считаете, умение работать в команде помогает сплочению коллектива?
6. Напишите краткий комментарий о вашей жизни в России.
В ходе опроса выяснилось, что 69 % студентов, проживая в стране почти два года, плохо знают улицы города, местные достопримечательности, иногда бывают в кино (45 %), но мало бывают в театрах и музеях города (86 %). 68 % студентов удов-
летворены уровнем владения языком, но хотели бы знать язык лучше, остальные респонденты считают свой уровень владения языком недостаточным и признаются в возникающих коммуникативных трудностях. Абсолютное большинство иностранных студентов интересуются русской культурой и хотели бы знать о национальных традициях больше (92 %), а редкое посещение театров, музеев и выставок объясняют отсутствием времени (46 %), чувством волнения за коммуникативный процесс (34 %), чувством стеснения на свою «экзотическую» для нашей страны внешность (15 %). Качество общения с сокурсниками большинство оценивают удовлетворительно (74 %). Коммуникация с русскоязычными студентами остается на низком уровне: 78 % опрошенных поддерживают общение со своими соотечественниками, 14 % респондентов лишь иногда общаются с русскоязычными студентами и только 8% иностранных студентов имеют русских друзей и постоянно поддерживают общение с ними. Результаты анкетирования вновь подтвердили предположение о недостаточно сформированной социокультурной адаптации иностранных студентов этой категории (рис. 1).
Идея отбора тематики и вида учебного проекта была мотивирована данными из предварительного предпроектного опроса иностранных учащихся. Выбор был сделан в пользу группового проекта, что предполагало постоянное общение между участниками проекта, четкое планирование алгоритма действий, распределение заданий. Так как группа иноязычных студентов была многоязыковая, то языком-посредником для общения внутри группы выступал русский язык. Данный учебный проект был ориентирован на сотрудничество и нацелен на решение проблемы в виде исследовательской и практико-ориентированной задачи. Деятельность студентов была организована в заранее сформированных проектных группах. Так как работа может быть эффективной только в случае полного взаимодействия и согласованной деятельности всех участников проекта, объединенных стремлением к достижению единой цели, каждый член группы сам формировал свою конкретную работу и понимал, что от его деятельности зависит успех всего проекта [19].
Исходя из того что главной задачей проекта является не только обучение русскому языку как иностранному с целью снятия коммуникативного барьера, но и адаптация иностранных студентов с максимальным погружением в культуру принимающей стороны, тематика была заранее предопределена. Проект «Мы в России» в ходе исследования переименовали на более конкретный -«Мы в России. Живем и учимся в Самаре». По видовой классификации этот проект определяется
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
||
I. |||
Уровеньвладения языком
Интерес Знаниегорода
крусской
культуре
Посещение Качество Умение работать театров, музеев общения в команде
выставоксрусскоязычными и проч. студентами
Неудовлетворительно «Удовлетворительно Хорошо и достаточно хорошо Рис. 1. Результаты предпроектного анкетирования
как практико-ориентированный. Его легко адаптировать под любой город Российской Федерации, изменив название населенного пункта. Проектное обучение превращает педагогический процесс в бесконфликтную педагогику, а учебное проектирование - в результативную творческую работу достаточно пролонгированного типа [20, с. 112]. По времени выполнения используемый для эксперимента практико-ориентированный проект причисляется к долгосрочным проектам (продолжительностью в 1 год). Непосредственным выходом проекта служило создание студентами готового продукта в виде письменного отчета с презентацией. Письменная часть продукта проектной деятельности была распечатана на цветном принтере и переплетена, напоминая по оформлению книгу (158 страниц). Самостоятельная работа студентов по созданию продукта проектной деятельности ре-ализовывалась в логике: замысел проекта как коммуникации на русском языке (погружение в проект); проектирование гак способ решения поставленных задач, сформулированных в ходе коммуникации (поисково-аналипгаесюай и гфакгическш! этапы); представление проекта (презентация и демонстра-цжюшги); ртфлекии пдоектжшдеятелвности участников (контрольный этап, обсуждение).
фаикелессложиыыи окавишвь поииюэо-аиафи-тический и практический этапы. Программа этой части проеиэа делтась иаари с^пешнВрамкан пнр-вой («Мы в России») изучалось географическое по-ложение,кллмат, гос°да°тижиное ускродотво, ьуле; тура и основные праздники РФ, также был проведен иаткий кцзпрглввяых жртдов^сат Мослкы и Санкт-Петербурга. Так как проект долгосрочный по ввоорлллдо.1тал1иелвности,маогие иштфснные стд денты за это время смогли посетить столицу России ииожрбоватьеа кранотамиМисквы.
Вторая ступень данного этапа проекта касалась непосредственно города проживания: «Самара -город, в котором мы живем и учимся». Эта ступень проекта погрузила иностранных студентов в красоты Поволжья, уникальность природы и заповедников области, познакомила их с Самарой. В рамках проекта изучалась информация об экономике, промышленности, производстве, образовании, национальном составе, религии, административном делении, транспорте и аэропортах Самары. Студенты сами разработали туристические маршруты, познакомились с основными достопримечательностями города, пытались следить за погодными изменениями, посетили выставки, музеи и парки города, поделились впечатлениями, проанализировали проделанную работу и составили свои комментарии. Окобос внимание утенялваьэнс^рстмв^аара космическая», в рамках которой обучаемые иссле-донош шродв етимнспраалеоии.К аосдо- части проекта студентами подбирался лексический ком-минта^й ни ^сском мзыка, ]в нотокыйPИ[ючaнэcь наиболее употребительная лексика из определенного {жздеда. Н а даинoй ступв™ также щэоилвенштся поиск информации об известных людях города, в и соькооорарх , площсд^парти
В работе над проектом иностранные студенты офсщшшсьне только к электронным ресурсам, но и к многочисленным брошюрам и раздаточным ли-тиовиао, нзданныния зaнaзyоeпaртамeн(aжфнт-ма Самарской области к чемпионату мира по фут-ио 1вг. доя инкс^снных: ^ртстс^аоеюне к аудиогидам для самостоятельного знакомства с го-в тдим (izi.опкel,цнmсrа.travel)• Эта работвнре бова-ла общения с русскоязычным населением, направ-лжса на афеодоантиешммутикагавтего ^рьнра. Многие студенты раскрывались в практической наcлннккeлта и oбнвщaJжаьннrфтмкц в туриати-
ческие кол-центры за консультацией. Практика показала, что работа над учебным проектом мотивировала иностранных студентов на общение с русскоязычными студентами, которые могли посоветовать, предложить свою помощь.
Третья ступень исследования («Наш Самарский государственный медицинский университет») была реализована непосредственно в университете: это знакомство с общей информацией о факультетах и кафедрах, традициями вуза, посещение музея и клиник Самарского государственного медицинского университета, знакомство с выдающимися личностями профессорско-преподавательского состава и знаменитыми врачами вуза. Для сбора этой информации осуществлялся коммуникативный процесс не только с преподавателями, которые хорошо знакомы студентам, но и с представителями деканата и ректората, работниками клиник Самарского государственного медицинского университета. Это получалось далеко не у всех и оказалось самой сложной частью проекта.
Приложением к проекту стала своеобразная фотогалерея - фотосессия города и проектной группы в процессе работы над практико-ориентирован-ным исследованием, что явилось иллюстративным материалом и доказательством интерактивной работы над проектом в рамках коммуникативно-дея-тельностного подхода. Фотографии из этого приложения стали основой для создания презентации проекта, которая явилась продуктом проектной деятельности иностранных студентов.
Контрольный этап работы над проектом считается едва ли не самым важным, так как именно на этом этапе можно оценить уровень рефлексии иностранных студентов на весь ход практической работы. Поскольку языковой барьер выходил в качестве первостепенной проблемы социокультурной адаптации, то, минуя эту трудность, иностранные студенты чувствовали себя комфортнее в стране пребывания. На данном этапе была выполнена оценка найденного способа решения проблемы по ряду показателей: практический характер работы, достоверность собранных фактов и качество представленного продукта, логичность и последовательность изложения, темп речи, отсутствие коммуникативно значимых и грубых лексических и грамматических ошибок (в рамках требований Государственного стандарта РФ по русскому языку для граждан зарубежных стран), убедительность презентации, оценка найденного способа решения проблемы и рефлексия. Так как учебный проект был нацелен на иноязычные речевые умения, позволяющие решать проблемы адаптации иностранных студентов к образовательной среде вуза, то и объектами контроля в первую очередь стали не столько полученные знания, сколько умения в аудировании и говорении, в чтении и письме [21, с. 15].
Результаты и обсуждение
На контрольном этапе было проведено заключительное анкетирование. Сравнивая отчеты пред-проектного и постпроектного опросов (рис. 1, 2), можно наблюдать положительную динамику по всем показателям, что доказывает результативность проведенного исследования, указывает на сформированность социокультурной адаптации иностранных студентов и готовность к дальнейшему обучению на русском языке в российском вузе. Проведенный постпроектный опрос показал, что в ходе подготовки проектного задания 65 % иностранных студентов, изучив карты города, стали лучше ориентироваться в городе, узнали о некоторых новых улицах и лично побывали там; 72 % респондентов отметили, что за время проекта успели посетить театры города; абсолютное большинство студентов (96 %) посмотрели основные достопримечательности города, посетили парки, ледовые катки и стадионы. Вопрос удовлетворенности уровнем языка и успешности коммуникации также демонстрирует положительную динамику: 79 % опрошенных считают свой уровень владения русским языком достаточным для успешной коммуникации, остальные (21 %) - удовлетворительным. Заинтересованность в изучении русской культуры и обучении в российском вузе по-прежнему осталась на высоком уровне (98 %).
После выполнения практико-ориентированного проекта значительно снизился уровень тревожности, о чем писали участники эксперимента в своих комментариях к опросу. Коллективная работа также дала свои результаты. Почти у половины иностранных студентов появились русские друзья, которые оказывали им помощь и поддержку на протяжении проектного года (48 %); 36 % опрошенных отметили, что обращались к русскоязычному населению, но это был лишь коммуникативный процесс, без дальнейшего общения; 16 % студентов признались, что не обращались к русскоязычному населению, так как, по их мнению, в этом не было необходимости. Но абсолютное большинство участников эксперимента ощущали в течение всего проектного года присутствие высокого командного духа внутри проектной группы (рис. 2).
Таким образом, наблюдаемый прирост по всем показателям дает возможность говорить о целесообразности включения долгосрочных практико-ори-ентированных проектов в курс русского языка как иностранного на втором сертификационном уровне.
Выводы
На основании полученных в ходе эксперимента результатов можно утверждать, что специфика адаптации иностранных студентов складывается из комплекса взаимосвязанных факторов (психо-
L20
L00
80
60
40
20
98
79
66
72
72
Jj J
Уровеньвладения Интерес Знаниегорода Посещение Качество Умениеработать
крусскои культуре
театров, музеев общения выставок срусскоязычными и проч. студентами
s команде
I Неудовлетворительно ■ Удовлетворительно ■ Хорошо и достаточно хорошо Рис. 2. Результаты предпроектного анкетирования
физиологических, учебно-познавательных, социокультурных, бытовых). Проблемы адаптации иностранных студентов обусловлены включением личности в новую социокультурную и учебно-познавательную среду, в которой совершается формирование структуры устойчивых личностных отношений ко всем элементам образовательного процесса. Во главе угла стоит проблема освоения нового для них языка, что рождает коммуникативный барьер. Благополучность процесса адаптации гарантирует сообразность взаимодействия иностранных студентов с социокультурной и интеллектуальной обстановкой вуза, психоэмоциональную устойчивость, развитие новых качеств личности и социального статуса, освоение новых социальных ролей, приобретение новых ценностей. Все это дает право полагать, что проектная деятельность является более интерактивной в сравнении с классическими методами обучения, студенты получают более глубокие личностно значимые компетенции, возрастает учебная мотивация. В ходе выполнения учебного проекта получается
серьезный результат «конечного продукта», что дает большие воспитательные возможности. При этом участники проектной группы обучаются сотрудничеству не только с преподавателями, но и с сокурсниками, выполняя определенные задания проекта, приобретая новых русскоязычных друзей. Проектная методика дает стопроцентную гарантию овладения иностранными студентами учебным материалом на творческом и практико-ориентированном уровнях, выстраивая целостную картину избранной темы.
Таким образом, положительная динамика в компонентах социокультурной адаптации иностранных студентов доказывает целесообразность включения проектной деятельности в практику обучения русскому языку как иностранному. Проектное обучение в рамках социально-педагогического процесса играет важную социальную и адаптивную роль и может быть рассмотрено в качестве наиболее эффективного способа обучения при изучении русского языка как иностранного на втором сертификационномуровне.
Списокли т ературы
Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерыции «Развитие образования» на 2013-2020 годы». М., 2014. URL: http://static.government.ru/media/files/0kpx2UXxuWQ. pdf (дата обращения: 30.06.2018).
Кривцыва И.О. Особенности адаптации студентов-инострадцев к образоватесьному процессу в российском вузе р Впстн. ТГУ. Педагогика и психология. Гуманитарные науки. 2010. № 6 (86). С. 124-127.
Волкова Н. В. Технология проектирования образовательных событий // Образовательные технологии. Образование и наука. 20177. Т. 19, № 4. С. 184-200.
Кривцова И. О. Социальная адаптация иностранных студентов к образовательной среде российского вуза (на примере Воронежской государственной медицинской академии имени Н. Н. Бурденко) // Фундаментальные исследования. 2010. № 8-2. С. 284-288. Очирова О. А., Цыренова О. Б. Социальная адаптация иностранных студентов в вузах крупных и приграничных городов Российской Федерации (по материалам отечественных исследователей) за 2011-2016 гг. // Вестник ВСГУТУ. Гуманитарные науки. 2016. № 5. С. 149-154. Горбачёв Д. О., Соколова Ю. А. Специфика преподавания русского языка как иностранного на подготовительном факультете СамГМУ в аспекте социокультурной адаптации // Практико-ориентированный подход в подготовке специалистов медицинского вуза: актуальные проблемы и пути их решения: сб. науч. статей. Самара: Самарский государственный университет, 2018. С. 88-94.
0
7. Аргунова В. Н., Лондаджим Г. Барьеры социальной адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах // Вестн. Нижегородского ун-та им. Н. И. Лобачевского. 2008. № 4 (12). Серия: Социальные науки. С. 7-12.
8. Григорьева М. А., Сатретдинова Р. С., Жигалкина Е. В. Коммуникативно-деятельностный подход к созданию учебного комплекса по русскому языку как иностранному (элементарный уровень) // Культура и цивилизация. Лингвистика. 2017. Т. 7, № 3. С. 43-52.
9. Трищенко Д. А. Опыт проектного обучения: попытка объективного анализа достижений и проблем // Образовательные технологии. Образование и наука. 2018. Т. 20, № 4. С. 132-152.
10. Соколова Ю. А. Формирование системных обобщенных знаний в ходе проектной деятельности студентов при обучении русскому языку как иностранному // Актуальные вопросы вузовской науки: сб. науч. статей. Самара: Самарский институт управления, 2016. Вып. 12. С. 277-282.
11. О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (раздел III, часть 4) (вместе с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года») // Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 10.02.2017) URL: https://government.consultant.ru/docu-ments/986081 (дата обращения: 30.06.2018).
12. Степанова М. А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 76-83.
13. Авакян И. Б., Виноградов Г. А. Инновационная готовность преподавателя и социально-психологический климат педагогических коллективов высших учебных заведений // Вестн. РУДН. Психолого-педагогические проблемы высшего образования. 2018. Т. 15, № 3. Серия: Психология и педагогика. С. 334-349.
14. Коваленко Ю. А., Никитина Л. Л. Проектная деятельность студентов в образовательном процессе вуза // Вестн. Казанского технолог. ун-та. Народное образование. Педагогика. 2012. № 20. С. 229-231.
15. Бреднева Н.А. Проектная деятельность студентов в условиях междисциплинарной интеграции: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 25 с.
16. Соколова Ю.А. Процесс формирования системных обобщенных знаний по русскому языку у студентов-иностранцев в аспекте проектного обучения // Образование в современном мире: стратегические инициативы: сб. науч. тр. Самара: Самарский ун-т, 2017. С. 187-192.
17. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2008. 368 с.
18. Зайнуллина Ф.К. Проектный метод обучения в формировании мотивации образовательного процесса студентов // Вестн. КазГУКИ. Народное образование. Педагогика. 2006. № 4. С. 164-166.
19. Казун А. П. Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 2. С. 32-59.
20. Задорожная О. В. Роль учебных проектов в формировании навыков научной деятельности // Образование и наука. Образовательные технологии. 2016. № 9 (138). С. 109-118.
21. Хавронина С. А., Гуляева И. В. Методика преподавания русского языка иностранцам и психолингвистика // Вестн. Российского университета дружбы народов. Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2013. № 2. С. 11-16.
Соколова Юлия Александровна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Самарский государственный медицинский университет (ул. Чапаевская, 89, Самара, Россия, 443099). E-mail: ysokolovasamara@mail.ru
Материал поступил в редакцию 12.03.2019.
DOI: 10.23951/1609-624X-2019-7-130-139
FORMATION OF SOCIO-CULTURAL ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS WITHIN THE FRAMEWORK OF THE PRACTICE-ORIENTED PROJECT "WE ARE IN RUSSIA"
Yu. A. Sokolova
Samara State Medical University, Samara, Russian Federation
Introduction. Currently, within the world market of higher education, the number of foreign students admitted each year is one of the main indicators of a successful university. Therefore, it is important to study cultural adaptation of foreign students during the course of their education at Russian universities. There is a growing need for new methods of training that stimulate individual adaptation. Project activities as part of teaching Russian as a foreign language proved to be the most effective method of socio-cultural adaptation. The study examined specific problems and peculiarities related to the process of adaptation of foreign students during the course of their education. The language barrier was identified as the main difficulty.
The purpose of the study was to substantiate the feasibility of project activities implemented in the practice of teaching Russian as a foreign language. The goal of these activities was to improve social and cultural adaptation of foreign students and to demonstrate how positive results were obtained during the experiment.
Materials and methods. The study was based on personality-oriented, systematic and dialogue-and-activity approaches. Common scientific methods used were: questioning, comparative analysis, synthesis and generalization. The main methodology was project-based learning.
Results and discussion. The scientific novelty of the research consists in the application of the method of project training in the course of Russian as a foreign language in the framework of a long-term practice-oriented project for the formation of
socio-cultural adaptation of foreign students at the II certification level. The specificity of project training in the conditions of formation of social and cultural adaptation of foreign students is defined. The scientific idea of project training in the field of Russian as a foreign language is concretized. The study reviewed a group of factors affecting the process of adaptation. Adaptation, as applied to the educational environment of a university, is defined as a diverse process resulting from many factors such as: admissions, development and personality growth of foreign students within the educational space. The study investigated the basic concepts of project-based learning and proved the efficiency of project activities during the course of studying Russian as a foreign language. The practice oriented project "We are in Russia" was presented as an examples of the tools used in the process of socio-cultural adaptation of foreign students. The study showed that the program of the project is successful in encouraging foreign students to further study in Russian at a Russian university. Moreover, the program proved useful in helping foreign students who already spoke Russian at certificate levels 1 and 2 adapt better. The necessity of including project activities in the educational process of this category of students was substantiated. The study expands our scientific understanding of the practice of teaching Russian as a foreign language. It also offers teachers of Russian language an opportunity to choose the correct tools in order to facilitate adaptation within a changing educational environment, and also serves as the basis for further research in the field of professional training of teachers of Russian as a foreign language. Publication materials provide teachers of Russian as a foreign language an opportunity to familiarize themselves with the potential and diversity of project-based training practices while adapting to the conditions of a specific educational institution.
Conclusion. The proposed method is aimed at eliminating the negative effects of the external environment while allowing the individual to adapt to the changing social environment. It also plays an important social and adaptive role in the life of foreign students. Thus, the project methodology was conceived as an interactive activity, which allowed us to obtain personality-significant expertise, and was defined as the most effective way of learning Russian as a foreign language.
Keywords: adaptation process, sociocultural environment, language barrier, communicative activity approach, project activity, project training method, educational project, project group, practice-oriented project on Russian as a foreign language.
References
1. Postanovleniye Pravitel'stva Rossiyskoy Federatsii ot 15 aprelya 2014 g. no. 295, g. Moskva [Decree of the Government of the Russian Federation of April 15, 2014 no. 295, Moscow]. Ob utverzhdenii gosudarstvennoy programmy Rossiyskoy Federatsii «Razvitiye obrazovaniya» na 20132020 gody [On approval of the state program of the Russian Federation "Development of education" for 2013-2020] (in Russian). URL: http:// static.government.ru/media/files/0kPx2UXxuWQ.pdf (accessed 30 June 2018).
2. Krivtsova I. O. Osobennosti adaptatsii studentov-inostrantsev k obrazovatel'nomu protsessu v Rossiyskom vuze [Peculiarities of adaptation of foreign students in the process of education at a Russian university]. Vestnik TGU- Tomsk State University Journal, 2010, no. 6 (86), pp. 124-127 (in Russian).
3. Volkova N. V. Tekhnologiya proyektirovaniya obrazovatel'nykh sobytiy [Technology of educational events designing]. Obrazovatel'nyye tekhnologii - The Education and science journal, 2017, vol. 19, no. 4, pp. 184-200 (in Russian).
4. Krivtsova I. O. Sotsial'naya adaptatsiya inostrannykh studentov k obrazovatel'noy srede rossiyskogo vuza (na primere Voronezhskoy gosudorstvennoy meditsinskoy akademii imeni N. N. Burdenko) [Social adaptation of foreign students within the educational environment of the Russian university (the study was conducted at Voronezh State Medical University named after N. N. Burdenko)]. Fundamental'nyye issledovaniya - Fundamental Research, 2010, no. 8-2, pp. 284-288 (in Russian).
5. Ochirova O. A., Tsyrenova O. B. Sotsial'naya adaptatsiya inostrannykh studentov v vuzakh krupnykh i prigranichnykh gorodov Rossiyskoy Federatsii (po materialam otechestvennykh issledovateley) za 2011-2016 gg. [International students' sociocultural adaptation in higher edicational institutions of large and border cities of the RF (on materials of the Russian researchers) for 2011-2016]. Vestnik VSGUTU. Gumanitarnyye nauki, 2016, no. 5, pp. 149-154 (in Russian).
6. Gorbachev D. O., Sokolova Yu. A. Spetsifika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo na podgotovitel'nom fakul'tete SamGMU v aspekte sotsiokul'turnoy adaptatsii [The specifics of teaching Russian as a foreign language at the preparatory department at Samara State Medical University in terms of socio-cultural adaptation]. Praktiko-oriyentirovannyy podkhod v podgotovke spetsialistov meditsinskogo vuza: aktual'nyye problemy i puti ikh resheniya: sb. nauch. statey [A practice-oriented approach to the training of medical university specialists: actual problems and solutions: collection of scientific articles]. Samara, Samara State Medical University Publ., 2018. Pp. 88-94 (in Russian).
7. Argunova V. N., Londadzhim G. Bar'yery sotsial'noy adaptatsii inostrannykh studentov, obuchayushchikhsya v Rossiyskikh vuzakh [The barriers of social and cultural adaptation of foreign students studying in Russian universities]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nyye nauki - Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Social Sciences, 2008, no. 4 (12), pp. 7-12 (in Russian).
8. Grigor'eva M. A., Satretdinova R. S., Zhigalkina E. V. Kommunikativno-deyatel'nostnyy podkhod k sozdaniyu uchebnogo kompleksa po russkomu yazyku kak inostrannomu (elementarnyy uroven') [Communicative and activity approach to the creation of a training complex in Russian as a foreign language (elementary level)]. Kul'tura i tsivilizatsiya - Culture and Civilization, 2017, vol. 7, is. 3A, pp. 43-52 (in Russian).
9. Trishchenko D. A. Opyt proyektnogo obucheniya: popytka ob»yektivnogo analiza dostizheniy i problem [Experience of project training: an attempt to objectively analyze achievements and problems]. Obrazovaniye i nauka - The Education and Science Journal, 2018, vol. 20, no. 4, pp. 132152 (in Russian).
10. Sokolova Yu. A. Formirovaniye sistemnykh obobshchennykh znaniy v khode proyektnoy deyatel'nosti studentov pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu [Formation of systemic generalized knowledge in the course of students' project activities in teaching Russian as a foreign language]. Aktual'nye voprosy vuzovskoy nauki. Vyp. 12: sb. nauch. statey [Relevant problems of university science. Issue 12: collection of scientific articles]. Samara, Samara Institute of Management Publ., 2016. Pp. 277-282 (in Russian).
11. O Kontseptsii dolgosrochnogo sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda (razdel III, chast' 4) (vmeste s "Kontseptsiyey dolgosrochnogo sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda") [On the Concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period up to 2020 (section III, part 4) (along with the "Concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period until 2020")]. Rasporyazheniye Pravitel'stva RF ot 17.11.2008 no. 1662-r (red. ot 10.02.2017) [Decree of the Government of the Russian Federation of November 17, 2008 no. 1662-r (as amended on February 10, 2017)] (in Russian). URL: https://government.consultant.ru/docu-ments/986081 (accessed 30 June 2018).
12. Stepanova M. A. Psikhologiya v obrazovanii: psikhologo-pedagogicheskoye vzaimodeystviye [Psychology in education: psychological and pedagogical interaction]. Voprosypsikhologii- Voprosy Psychologii, 2003, no. 4, pp. 76-83 (in Russian).
13. Avakyan I. B., Vinogradov G. A. Innovatsionnaya gotovnost' prepodavatelya i sotsial'no-psikhologicheskiy klimat pedagogicheskikh kollektivov vysshikh uchebnykh zavedeniy [Teachers' innovative readiness and socio-psychological climate of pedagogical collectives of higher educational institutions]. Vestnik RUDN. Seriya: Psikhologiya i pedagogika - RUDN Journal of Psychology, 2018, vol. 15, no. 3, pp. 334-349 (in Russian).
14. Kovalenko Yu. A., Nikitina L. L. Proyektnaya deyatel'nost' studentov v obrazovatel'nom protsesse vuza [Project activity of students within the educational process of the university]. Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta - Herald of Kazan Technological University, 2012, no. 20, pp. 229-231 (in Russian).
15. Bredneva N. A. Proyektnaya deyatel'nost'studentov v usloviyakh mezhdistsiplinarnoy integratsii. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Project activity of students in the context of interdisciplinary integration. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Moscow, 2009. 25 p. (in Russian).
16. Sokolova Yu. A. Protsess formirovaniya sistemnykh obobshchennykh znaniy po russkomu yazyku u studentov-inostrantsev v aspekte proyektnogo obucheniya [The process of forming a system of generalized knowledge of the Russian language among foreign students in the aspect of project training]. Obrazovaniye v sovremennom mire: strategicheskiye initsiativy: sbornik nauchnykh trudov vserossiyskoy nauchno-metodicheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiyem (Samara, 14 aprelya 2017 g.). [Education in the modern world: strategic initiatives: a collection of scientific papers of the all-Russian scientific and methodological conference with international participation (Samara, April 14, 2017)]. Samara, Samara University Publ., 2017. Pp. 187-192 (in Russian).
17. Polat E. S. Sovremennyye pedagogicheskiye i informatsionnyye tekhnologii v sisteme obrazovaniya [Modern pedagogical and information technologies within the educational system]. Moscow, Akademiya Publ., 2008. 368 p. (in Russian).
18. Zaynullina F. K. Proyektnyy metod obucheniya v formirovanii motivatsii obrazovatel'nogo protsessa studentov [Project teaching method in the formation of motivation of educational process of students]. Vestnik KazGUKI - Bulletin of Kazan State University of Culture and Arts, 2006, no. 4, pp. 164-166 (in Russian).
19. Kazun A. P. Praktiki primeneniya proyektnogo metoda obucheniya: opyt raznykh stran [The practices of project-based learning technique application: experiences of different countries]. Obrazovaniye i nauka - The Education and Science Journal, 2018, vol. 20, no. 2, pp. 32-59 (in Russian).
20. Zadorozhnaya O. V. Rol' uchebnykh proyektov v formirovanii navykov nauchnoy deyatel'nosti [The role of educational projects in the formation of scientific work skills]. Obrazovaniye i nauka - The Education and Science Journal, 2016, no. 9 (138), pp. 109-118 (in Russian).
21. Khavronina S. A., Gulyayeva I. V. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka inostrantsam i psikholingvistika [Methods of teaching Russian to foreigners and psycholinguistics]. VestnikRossiyskogo universiteta druzhbynarodov. Russkiyiinostrannyyeyazykiimetodikaikhprepodavaniya, 2013, no. 2, pp. 11-16 (in Russian).
Sokolova Yu. A., Samara State Medical University (ul. Chapayevskaya, 89, Samara, Russian Federation, 443099). E-mail: ysokolovasamara@mail.ru
