CC BY
183. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы. / A.A. Вербицкий. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с.
4. Демина, В.А. Изучение отношения студентов факультета международных отношений МГИМО к изучению предметов психолого-педагогического цикла для становления профессионального общения будущего дипломата /
B.А. Демина // Сервис plus. - 2021. - Т. 15. - №4. - С. 86-95.
5. Зоткина, И.В. Профессионально-коммуникативный аспект в преподавании иностранного языка дипломатам и влияние родного языка. Электронный ресурс. / И.В. Зоткина. - Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/professionalno-kommunikativnyj-aspekt-v-prepodavanii-inostrannogo-yazyka-diplomatam-i-vliyanie-rodnogo-yazyka.html URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36931
6. Клюева, М.И. Коммуникативно-познавательные кейсы как средство формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся в вузе по направлению подготовки «Туризм» (бакалавриат). Дис. канд. пед. наук / М.И. Клюева. - Нижний Новгород, 2016. - 267 с.
7. Клюева, М.И. Контекстный подход как основа иноязычного профессионального образования / М.И. Клюева // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-4. - С. 773-777.
8. Колеватова, М.И. Речевая культура дипломата как составляющая имиджа / М.И. Колеватова, И.В. Дегтева // Международный научно-исследовательский журнал. - 2016. - № 5-4(47). - С. 43-44.
9. Мирзоева, Ф.Р. Имидж преподавателя иностранного языка: структура и содержание / Ф.Р. Мирзоева // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). - С. 71-73.
10. Мирзоева, Ф.Р. К вопросу о мотивации в изучении иностранных языков на очно-заочном отделении ДА МИД / Ф.Р. Мирзоева, И.Э. Артемова // Сборник материалов II ежегодной международной научной-практической конференции. -
2019. - М.: Дипломатическая академия МИД России. - С. 311-316.
11. Мирзоева, Ф.Р. Использование эвфемизмов в дипломатическом дискурсе / Ф.Р. Мирзоева // Язык. Культура. Общество. Актуальные проблемы, методы исследования и проблемы преподавания. сборник статей. - М.: Дашков и К, 2021.
- С. 37-44.
12. Михеева, Н.Ф. Методика преподавания иностранных языков. 2-е изд., испр. и доп. / Н.Ф. Михеева. - М.: РУДН,
2020. - 73 с.
13. Протасова, Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения английскому языку / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина. - М.: Гуманитарно-издательский центр «Владос», 2020. - 210 с.
14. Соколова, Н.И. Анализ использования открытых электронных ресурсов в преподавании иностранного языка у студентов экономических специальностей вуза / Н.И. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). -
C. 245-247.
15. Сорокопуд, Ю.В. Возможности реализации технологий контекстного обучения в СПО / Ю.В. Сорокопуд, С.А. Сушкова, Л.А. Филимонюк // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 5(90). - С. 218-220.
16. Танцура, Т.А., Контекстное обучение иностранному языку в профессиональной подготовке студентов / Т.А. Танцура // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 4(71). - С. 238-240.
17. Татарина, Т.М. Реализация контекстного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе / Т.М. Татарина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 102.
- С. 290-296.
18. Татарина, Т.М. Создание профессионально-ориентированного контекста на основе информационных технологий при обучении деловому английскому языку / Т.М. Татарина // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации. сборник научных статей VI Региональной научно-методической конференции. -Петрозаводск.: Петрозаводский государственный университет, 2013. - С. 156-158.
19. Уташев, К.Х. Комбинированное обучение иностранному языку в вузе / К.Х. Уташев, Д. Толипова // Academy. -2020. - № 2. - С. 47-48.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель Мирошниченко Ирина Николаевна
Сибирский государственный университет науки и технологий имени М.Ф. Решетнева (г. Красноярск)
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИХ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме исследования самостоятельности студентов в контексте становления индивидуальной образовательной траектории. В рамках исследования данной проблемы проведен теоретический анализ понятий «самостоятельность», «самостоятельная работа». Конкретизировано понятие «индивидуальная образовательная траектория». Приводятся критерии выявления уровня сформированности самостоятельности студентов с описанием характерных признаков. В рамках эмпирического исследования проведена диагностика сформированности самостоятельности студентов на основе разработанных автором методик. Выборка для исследования была представлена студентами 2-го курса и преподавателями Сибирского государственного университета науки и технологий им. М.Ф. Решетнева.
Ключевые слова: самостоятельность, самостоятельная работа, студент, индивидуальная образовательная траектория, формирование самостоятельности, критерии сформированости самостоятельности.
Annotation. The article is devoted to the problem of studying students' independence in the context of the formation of an individual educational trajectory. As part of the study of this problem, a theoretical analysis of the concepts of "independence", "independent work" was carried out. The concept of "individual educational trajectory" is concretized. The criteria for identifying the level of formation of students' independence with a description of characteristic features are given. Within the framework of an empirical study, the diagnosis of the formation of students' independence was carried out on the basis of the methods developed by the author. The sample for the study was presented by 2nd year students and teachers of the M.F. Reshetnev Siberian State University of Science and Technology.
Key words: independence, independent work, student, individual educational trajectory, formation of independence, criteria for the formation of independence.
Введение. В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года, являющейся одним из основных документов системы стратегического планирования развития Российской федерации отмечается, что необходимым условием для формирования новой высокотехнологичной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны.
При этом в современном понимании модернизация образования связывается не только со структурными и технологическими преобразованиями в этой сфере, созданием эффективных механизмов интеграция науки, образования и бизнеса, но и с ускоренным развитием человеческого потенциала, что отражается в способности обучающейся молодежи вырабатывать активную позицию в отношении к собственным перспективам, когда молодой человек становится активным творцом, умеющим самостоятельно продвигаться к образовательной цели оптимальным путем.
Это ориентирует образовательный процесс в вузе на переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности студента - становления его индивидуальной образовательной траектории.
Изложение основного материала статьи. Понятие индивидуальной образовательной траектории студентов в рамках образовательного процесса в высшей школы конкретизируется нами следующим образом: «Индивидуальная образовательная траектория студента - это выбор и самостоятельное прохождение студентом пути познания конкретного предмета, включающего основные этапы: осмысление деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); определение плана деятельности и его реализация; рефлексия (осознание результатов собственной деятельности) и оценка; корректировка или переопределение целей» [4]. В процессе движения по данному пути развиваются умения самостоятельной познавательной деятельности студента; формируется представление о себе как субъекте учебно-познавательного процесса.
Развитие умений самостоятельной познавательной деятельности предполагает усиление роли самостоятельной работы студентов в образовательной деятельности вуза, на что особо указывается в новых образовательных стандартах.
В частности в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 15.03.02 «Технологические машины и оборудование» квалификации бакалавр в число всех компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза входит: общекультурная компетенция «способность к самоорганизации и самообразованию»; общепрофессиональная компетенция «способность к приобретению с большей степенью самостоятельности новых знаний с использованием современных образовательных и информационных технологий» [5].
В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов и др.) раскрываются общеметодологические стороны данного процесса, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов, что способствует в единстве становлению индивидуальной образовательной траектории студента.
Для того чтобы рассматривать организацию самостоятельной работы студентов, необходимо достаточно четко выявить сущность самого понятия «самостоятельная работа». Правильно организованная учебная деятельность обязательно содержит в себе элемент самостоятельности. Так, Д.Б. Эльконин отмечает, что формирование учебной деятельности «есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов учебной деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя» [7]. Для того чтобы такое самостоятельное выполнение протекало эффективно необходимо выявить уровень развития у студентов такого качества личности как «самостоятельность» и определить наиболее оптимальные пути ее развития.
В психолого-педагогических исследованиях наблюдаются различные толкования понятия «самостоятельность». Самостоятельность - это: потребность, умение самостоятельно мыслить, увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, способность ориентироваться в новой ситуации (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов); способность к индивидуальному выполнению задания, к решению познавательных задач (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый); черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определённого способа решения задачи (А.Н. Леонтьев).
Самостоятельность, в понимании современных исследователей С.В. Бобрышева, О.Е. Щукиной - это «постоянно развивающееся личностное качество, которое создает оптимальные условия для получения знаний и благодаря которому у молодых людей более успешно протекают процессы ... определения собственного места в жизни, в профессиональной сфере» [2]. Авторы считают, что самостоятельность можно рассматривать как чрезвычайно востребованное качество личности, от которого в современном обществе зависит успешность будущего специалиста в профессиональной деятельности и в решении важных социальных проблем.
Определение самостоятельности, отвечающее нашему исследовательскому поиску, дано К.К. Платоновым и Г.Г. Голубевым, которые самостоятельность характеризуют - как способность систематизировать, планировать и регулировать свою деятельность без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителя.
Когда мы говорим об обучающихся, то имеем дело с учебной самостоятельностью. Под учебной самостоятельностью Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер понимают «способность обучающихся овладевать знаниями и умениями, недостающими для решения учебных задач» [6]. Показателем самостоятельности студента - будущего специалиста являются его личностные качества, которые проявляются в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства для их достижения путем самостоятельной организации деятельности. В своем исследовании «познавательной самостоятельности» студентов А.Е. Богоявленская отмечает, что в это понятие входит в «умение самостоятельно пользоваться научной и общественно-политической информацией, применять ее на практике, способность критически осмысливать как свои действия, так и действия других, правильно оценивать факты, умело обобщать и, делать соответствующие выводы и принимать решения» [3].
Формирование самостоятельности, как качества личности, происходит в процессе специально организованной деятельности, предполагающей правильное руководство со стороны преподавателя с тем, чтобы студент в дальнейшем сам начал управлять ею.
Для того чтобы студенты всегда могли оперативно реагировать на изменяющуюся информационную среду, необходимо развивать у них готовность к освоению знаний из различных источников информации самостоятельным путем, что показывает необходимость освоения последними видов и приемов самостоятельной работы.
Понятие «самостоятельная работа» используется различными авторами в разном значении. Так, самостоятельная работа в исследованиях Е.А. Богоявленской трактуется как деятельность, которая в значительной степени помогает формированию у студентов самостоятельности как качества личности и является «совокупностью приемов организации познавательной деятельности, протекающей по заданию в определенное время без непосредственного руководства и
обеспечивающей повышение самостоятельности» [3]. Кроме того, ценность самостоятельной работы заключается в уровне сформированности приемов учебной деятельности и самостоятельности. Без этого смысл самостоятельной работы теряется, значение ее снижается.
Самостоятельная работа студентов, повышение ее качества, по мнению А.В. Блиновой, является очевидным условием, обеспечивающим решения задач повышения качества образования - «это актуализирует необходимость усиления роли самостоятельной деятельности студентов, совершенствование ее организации в учебном процессе вуза» [1]. Не вызывает сомнение, что образование немыслимо без определенного уровня развития у обучающегося такого качества как -самостоятельность.
Исходя из понимания сущности самостоятельности студента как способности осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи со стороны преподавателя - развитие данного качества рассматривается как одно из условий становления индивидуальной образовательной траектории студентов. В свою очередь, необходимо создать соответствующие условия для развития у студента самостоятельности для успешного осуществления движения последнего по выбранной им индивидуальной образовательной траектории в рамках конкретного предмета. В результате возникла необходимость разработать диагностику выявления степени сформированности самостоятельности как качества личности студентов.
Проблема диагностики в нашем исследовании решается двух аспектах. Первый связан с вопросом тех изменений, которые должны происходить в индивидуальной образовательной траектории студента, ориентированного на самостоятельный информационный поиск; второй предполагает выработку критериев, позволяющих определять качественную и количественную меру этих изменений.
В соответствии с этим разработан соответствующий инструментарий диагностики для отслеживания изменений уровня сформированности самостоятельности как качества личности студента на всех этапах становления его индивидуальной образовательной траектории в процессе учебно-познавательной деятельности.
Понимание сущности самостоятельности и тех изменений, которые происходят в индивидуальной образовательной траектории студента в связи с развитием данного качества, послужило основанием для разработки критериев его проявления: познавательно-аксиологический, проблемно-креативный, рефлексивно-деятельностный.
Познавательно-аксиологический критерий сформированности самостоятельности предполагает наличие у студента познавательного интереса; стремление к интеллектуальному самосовершенствованию; понимание студентом ценностей образования и выделение личностно-значимых ценностей. Проблемно-креативный предполагает способность студента планировать образовательную деятельность и эффективно ее осуществлять; проявлять инициативу и творческий подход в ходе осуществления самостоятельной деятельности. Рефлексивно-деятельностный критерий основывается на способности студента адекватно оценивать результаты своей образовательной деятельности; оценивать себя в ходе ее осуществления; планировать свою деятельность в соответствии с целью; контролировать свои действия в процессе осуществления образовательной деятельности.
Разработанные критерии и характеристики проявления самостоятельности студентов отражены в этапах становления их индивидуальной образовательной траектории: ориентировочный этап, включающий определение ценностных ориентаций (образование/самообразование) и осмысление образовательной цели; проектировочный этап, включающий постановку личностной цели, определение плана достижения цели и его реализацию; праксиологический этап, включающий рефлексию, оценку, корректировку результата образовательной деятельности и переопределение цели.
При этом каждый из данных этапов отражает определенный период в индивидуальной учебно-познавательной деятельности студента, который мы связываем с уровнями проявления у студента признаков самостоятельности. Данные уровни нами были обозначены, как: «ретроспективный», «проксимальный», «перспективный».
Ретроспективный - (от латин. retro - назад и specto - смотрю) - обращенность к прошлому, в ретроспективу. Применительно к нашему исследованию это будет выражаться в склонности студента к осуществлению образовательной деятельности только под руководством преподавателя; использованием студентом традиционных, однотипных, хорошо ему известных способов и средств для решения задач.
Проксимальный - (от лат. ргохшш - близкий, около) - расположение чего-либо ближе к центру, к середине. Данный термин используется в теории развития Л. Выготского и обозначает те задачи, которые ребенок (в нашем случае студент) еще не может решить самостоятельно, но способен решить их с помощью взрослого (в нашем случае преподавателя). В нашем исследовании это будет выражаться следующими проявлениями самостоятельности студента: активном взаимодействии с преподавателем в ходе выполнения учебных заданий; стремлении к приобретению новых умений и навыков; склонности осуществлять образовательную деятельность в большей степени самостоятельно, нежели под руководством преподавателя.
Перспективный - (франц perspective - от лат perspicio - ясно вижу) - ориентированный на будущее, имеющий планы, виды на будущее. Следовательно, здесь будут следующие проявления: ориентация студента на самостоятельное осуществление образовательной деятельности; стремление к самообразованию; самостоятельное планирование своей образовательной деятельности; самоконтроль и саморегуляция.
На основе выделенных критериев и уровней сформированности самостоятельности студентов описаны критериальные характеристики становления индивидуальной образовательной траектории студентов, соответствующие каждому из уровней.
Познавательно-аксиологический критерий имеет следующие характеристики: перспективный уровень - студент самостоятельно осознает личностную и учебно-профессиональную ценности образования; осознает противоречия между образовательными целями и личными возможностями их достижения; ориентирован на самостоятельный информационный поиск; проксимальный уровень - студент при поддержке преподавателя осознает личностную и учебно-профессиональную ценности образования; не всегда осознает противоречия между образовательными целями и личными возможностями их достижения; не всегда ориентирован на самостоятельный информационный поиск; ретроспективный уровень - студент даже при поддержке преподавателя не осознает личностную и учебно-профессиональную ценности образования; не осознает противоречия между образовательными целями и личными возможностями их достижения; не ориентирован на самостоятельный информационный поиск; остается на том уровне самостоятельности, которого достиг.
Проблемно-креативный критерий имеет следующие характеристики: перспективный уровень - студент самостоятельно способен планировать образовательную деятельность и эффективно ее осуществлять; выбирать цель деятельности, анализировать способы ее осуществления; свободно ориентироваться в новой для себя ситуации и творчески подходить к решению познавательных задач; проксимальный уровень - студент при поддержке преподавателя может планировать деятельность и эффективно ее осуществлять; под руководством преподавателя выбирать цель деятельности и анализировать способы ее осуществления; при поддержке преподавателя ориентироваться в новой ситуации; ретроспективный уровень -студент затрудняется даже при поддержке преподавателя планировать образовательную деятельность; не всегда
эффективно ее осуществляет; часто затрудняется в выборе цели деятельности и способах ее осуществления; плохо ориентируется в новой для себя ситуации; не способен к нахождению новых способов достижения результата.
Рефлексивно-деятельностный критерий имеет следующие характеристики: перспективный уровень - студент самостоятельно осуществляет образовательную деятельность по разработанному плану; контролирует свои действия в процессе осуществления образовательной деятельности; самостоятельно справляется с трудными заданиями без посторонней помощи; проксимальный уровень - студент при поддержке преподавателя осуществляет образовательную деятельность по плану, разработанному совместно с преподавателем, частично контролирует свои действия в процессе осуществления образовательной деятельности; справляется с трудными заданиями при поддержке преподавателя; ретроспективный уровень - студент затрудняется даже при поддержке преподавателя осуществлять образовательную деятельность; не может разработать план своей деятельности; не контролирует свои действия в ходе осуществления образовательной деятельности; хорошо выполняет только стандартные учебные задания и не справляется с трудными.
Пользуясь описанием критериев, признаков и уровней проявления сформированности самостоятельности, преподаватели (эксперты) определяли проявление самостоятельности студентов, сравнивая для этого приведенные характеристики с проявлениями данного качества, зафиксированными в ходе наблюдения за студентами в образовательном процессе. Наряду с оценкой эксперта использовалась самооценка студентов по качественным проявлениям признаков самостоятельности. Для обработки результатов исследования введены условные балльные шкалы в следующих интервалах: от 3-2,6 баллов - соответствует перспективному уровню; 2,5-1,9 баллов - проксимальному уровню; 1,8-0 баллов ретроспективному уровню.
В ходе исследования было организовано первоначальное изучение уровня сформированности самостоятельности студентов (СибГУ им. Решетнева, г. Красноярск). В нем приняли участие 104 студента и 8 преподавателей. Использовался метод экспертных оценок сформированности самостоятельности обучающихся; методика самоанализа студентами проявлений отдельных характеристик самостоятельности. При определении уровня сформированности самостоятельности студентов их самооценка сопоставлялась с оценкой экспертов (преподавателей) и выводилось среднее значение.
Средний балл позволил выявить общую тенденцию распределения студентов по трем уровням сформированности самостоятельности в соответствии с критериальными характеристиками (табл. 1).
Таблица 1
Распределение студентов по уровням сформированности самостоятельности
Уровни сформированности самостоятельности
Критерии Перспективный Проксимальный Ретроспективный
самостоятельности Кол-во Кол-во Кол-во
человек % человек % человек %
Познавательно-аксиологический
8 7,85 42 41,27 52 50,98
Проблемно-креативный 2 1,96 46 45,10 54 52,94
Рефлексивно-деятельностный 3 2,94 34 33,33 65 63,73
Среднее значение по критериям 4 3,92 41 39,90 57 55,89
Результаты исследования, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что только небольшая часть студентов (3,92%) имеют перспективный уровень сформированности самостоятельности на начало исследования, при этом: по познавательно-аксиологическому критерию - 7,85%; проблемно-креативному - 1,96%; рефлексивно-деятельностному -2,94%. Промсимальный уровень был выявлен у 39,90% студентов, при этом по познавательно-аксиологическому - 41,27%; проблемно-креативному - 45,10%; рефлексивно-деятельностному - 33,33%. Ретроспективный уровень был выявлен у наибольшей части студентов - 55,89 %: соответственно познавательно-аксиологический, проблемно-креативный, рефлексивно-деятельностный критерии - 50,98%, 52,94% и 63,73% студентов экспериментальных групп.
Выводы. Таким образом, полученные на начальном этапе исследования данные свидетельствуют о том, что критериальные характеристики самостоятельности как качества личности студентов сформированы у большей части студентов только на ретроспективном и проксимальном уровнях. Это обосновывает необходимость создания специальных организационно-педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное становление индивидуальной образовательной траектории за счет усиления роли самостоятельной работы студентов в учебном процессе вуза и повышения эффективности самостоятельной образовательной деятельности студентов в рамках своего личного развития.
Литература:
1. Блинова, А.В. Самостоятельность студента как условие обеспечения качества профессионального образования / А.В Блинова // Вестник образования и развития науки Российской академии естественных наук. - 2017. - 21(1). - С. 81-85.
2. Бобрышев, С.В. Самостоятельность личности как феномен и понятие в психолого-педагогической литературе / С.В. Бобрышев, О.Е. Щукина // Вестник Северо-Кавказского университета. - 2019. - С. 201-206.
3. Богоявленская, А.Е. Познавательная самостоятельность студентов и ее развитие / А.Е. Богоявленская // Мир образования - образование в мире. - 2007. - №2. - С. 108-113.
4. Мухамедвалеева, Е.А. Становление индивидуальной образовательной траектории студента в процессе актуализации его профессионально-культурного потенциала / Е.А. Мухамедвалеева, И.Н. Мирошниченко // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2018. - Вып. 58(2). - С. 179-182.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 15.03.02 «Технологические машины и оборудование» (уровень бакалавриата) / Приказ Минобрнауки России от 12 ноября 2015 г. № 1170. ФГОС: сайт - URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-15-03-02-tehnologicheskie-mashiny-i-oborudovanie-1170 (дата обращения 07.02.2022).
6. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Психологическая наука и образование. - 2010. - №4. - С. 77-90.
7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Политиздат, 1974. - С. 49.
