CC BY
74
Т.Г. ЧЕЛОВЕНКО
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой религиоведения и теологии Орловского государственного университета , эксперт в области теологии, соискатель кафедры философии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Тел. (4862) 76 25 12
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЛИГИОЗНОМ КУЛЬТУРЫ Б УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Статья посвящена особенностям религиоведческого образования, отвечающим культурноцивилизационным вызовам современности. Автор рассматривает цели и задачи, а также некоторые «механизмы» интегративной модели религиоведческого образования, способные сформировать у студентов культуру отношения к религии как многозначному - духовному и социокультурному -явлению, а значит, уважения к ней как к историческому и культурному наследию.
Ключевые слова: религиозная культура, антропологический кризис, интегративная модель религиоведческого образования, личностно-ориентированное образование, экзистенциальнофеноменологический дискурс, идеацированное переживание.
Становление религиоведческого образования происходит в контексте общей трансформации российского образования, так или иначе связанной с культурно-цивилизационными вызовами современности. Для религиоведческого сообщества становится актуальной философско-методологическая рефлексия классической проблемы мировоззрения - самоопределения человека в мире, поиск путей его самопознания и способов его самореализации, а значит актуализация особого исследовательского внимания к фундаментальным взаимоотношениям «цивилизация-мировоззрение-образование». Поэтому для религиоведения (1), как и для всей системы российского образования, особую значимость приобретает вопрос: как, изменив менталитет, повлиять на духовный мир человека, как возродить в нём лучшие человеческие качества, сформировав уважение к духовным и нравственным ценностям.
Остановимся на некоторых концептуальных идеях, формирующих целевые установки в области изучения религиозной культуры.
© Т.Г. Человенко
Сталкиваясь с личностными трансформациями, происходящими с современным человеком, наука и практика констатируют размывание у него неизменяемого сущностного ядра [2]. Это вызвало к жизни тему горизонта человеческого существования, реконструируемую в антропологии «границы» [7] и, соответственно, признание антропологического характера глобального кризиса. Отвечая на вызовы времени, религиоведческое сообщество в большой мере ответственно за то, станут ли будущие поколения носителями высоких идеалов и ценностей культуры. Потеряв Цель и Смысл своего существования, человек может остаться ценностным маргиналом, не сумевшим полностью идентифицировать себя ни с одной из культур, ни с одной ценностной системой, как и ни с одной стратой или социальной общностью, из которых он вышел, и в которые, социализируясь, он должен войти.
Выход из антропологического кризиса нам видится в возвращении значимости традиционных ценностей национальных культур, поскольку у каждого народа есть своя, сложившаяся в веках экзистенция, своя конфигурация точек боли и то-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
чек радости, как правильно подметил А. Кураев [3, 45-63].
В процессе направленной социализации национально-религиозные традиции способны формировать религиозную культуру как двухуровневое единство конфессионального (вероисповедного) и социокультурного. Подобное структурное единство религиозной культуры, а также необходимость её сопряжения со светской культурой создаёт предпосылки для диалога, требующего смены субъект-объектной социокультурной парадигмы на парадигму «Я - Другой».
В современной философии феномен Другого проблематизируется не только на онтологическом, но и на социокультурном уровне. В этом случае Другой - это тот, кто противостоит мне, находится по ту сторону меня, моих ценностей, моего мировоззрения, являясь в то же время таким же, как Я. В роли Другого может пониматься и весь социум. Если человек противопоставляет себя ему, игнорируя общественно принятую и закрепленную механизмом традиции норму, он вместе с нормой начинает игнорировать и человеческую культуру, что чревато полной деградацией самого человека (2).
Действительно, как только Я выпадаю из кон -тинуума, из социально-исторической реальности, с которой меня связывает моя память, Я забываю, кто и что я есть. Только находясь в определенной связи с реальностью, Я могу осознавать себя самого. Человек, теряющий память, не знает, кто он, пока находится в другой реальности («не дома»), а значит, меняет и свою «роль» соответственно своей истинной сущности. Только вернув и вписав себя в свою реальность, он может вспомнить и свою жизнь, и себя как «социальную роль», как функцию. Значит, меня нет без моей реальности, моего привычного окружения, без Другого. В этом контексте религиозный опыт можно рассматривать с точки зрения фундаментальной ответственности за Другого. Это опыт страдания в страдании за Другого, где Другой - единственный мыслимый гарант моего Я [5, 12-16].
В философии эта ситуация тематизирована как коэкзистенциальное общение (Н. Аббаньяно), данное в любви, сострадании, милосердии и жертвенности (3), что заставляет по-иному относиться к религиозной духовности, которая, видимо, только и способна уравновесить три составляю-
щих начала человеческого Духа - нравственного, познавательного и эстетического. Будем считать, что это гармоничное триединство обеспечивается с помощью религиозной веры, поскольку для неё совсем не безразлична ни тема смысла жизни, ни то, что мы назвали коэкзистенциальным отношением друг к другу. При всех трудностях означения и конвертации религиозного опыта мы обращаемся к нему в научно-образовательном пространстве, поскольку в процессе формирования религиозной культуры мы не можем игнорировать личностное измерение религии как духовного и социокультурного явления.
Религиоведению сложно включиться в решение этих проблем, если оно не будет исходить из образа религии как целостного явления, сущностную тематизацию которого возможно осуществить в экзистенциально-феноменологической парадигме.
К подобной постановке проблемы нас привела попытка ответить на вопрос: является ли наше знание о религии, человеке и обществе настолько развитым, чтобы оно приближалось к исчерпывающему их пониманию и давало нам руководство к принятию компетентных решений? Ведь утилитарно-прагматическая ориентация гуманитарной науки в целом оставила нам в наследство проблемы, связанные с фрагментарностью получаемых знаний.
Видимо, для того, чтобы действительно постичь тот или иной фрагмент духовной реальности, необходимо «разместить» его в экзистенциальном пространстве. Поэтому мы обращаемся к феноменологическому подходу к изучению религии, внося феноменологические инновации и в религиоведческое образование. Привлекательно то, что феноменологический подход в качестве центра диалога рассматривает творческий акт человеческого существа, где исследователь не является нейтральным наблюдателем «объективных» реальностей, но выступает субъектом этого акта (4).
Мы считаем, что экзистенциально-феноменологический дискурс со своим особым подходом к «опредмечиванию» первофеномена и особым отношением к экзистенциально-личностному измерению, способен расширить наши представления о религиозном сознании, религиозном опыте и
религиозном вере, поскольку это дискурс идеаци-рованных переживаний (5).
В образовательном пространстве он реализуется благодаря межпредметным связям и интегративным технологиям, раскрывающим так называемые нетематические проблемы. В этом случае изучение религиозной культуры, не игнорируя предметную тематизацию, выводит её на новый рефлексивный уровень, предлагаемый современным пониманием науки и образования.
Для нас образование - это целенаправленный процесс «формирования образа» человека. Такое понимание цели образования, кстати, присуще не только христианской святоотеческой традиции, но и классической педагогике, для которой смысловым ядром образования выступает опыт созидания Человеком себя и своей жизнедеятельности, движимой духовными ценностями и культурными эталонами (Песталоцци). Но сложившиеся в современной системе образования противоречия тормозят достижение такого педагогического идеала. Остановимся на некоторых из них, а затем сформулируем основные характеристики интегративной модели, способной развивать религиоведческое образование на уровне поставленных задач.
В современной философии образования наблюдается переход от понимания знания как соответствия объективной реальности к пониманию знания как социального конструирования реальности. В этом случае существенно повышается интерес к изучению религии как социокультурного и духовного явления. При реализации этого подхода мы сталкиваемся с несколькими проблемами: проблемой доминирования «знан-ческой парадигмы», реализующей образование в информативном ключе, для которого приоритетным является усвоение ЗУНов (знаний, умений и навыков) (6); проблемой преобладания в прак-сеосфере образования «логики абстрактного гуманизма», а также «методологии механицизма», для которой свойственны «механистические» методологические приёмы работы со сложными системами. Эти характеристики особенно присущи вузовскому образованию, снижая изначально высоко заданный творческий потенциал «науки о религии».
Например, абсолютизация «знанческой парадигмы», основанной на традиционном понимании
рациональности, тормозит развитие креативной сущности содержания религиоведческого образования. Но под углом зрения социальногуманитарной рациональности [4, 541], для которой характерны социально-ценностная предметность, рефлексивность, целостность, культурологическая обоснованность, объяснительная сила, герменевтический ресурс, адаптивная и практическая польза для человека и общества, религиоведческое образование может раскрыть свой экзистенциально-личностный потенциал (7).
Этому же способствуют современные теоретико-методологические исследования, существенно меняющие сам взгляд на научный поиск и характер когнитивных процедур. Например, в качестве методологических регулятивов рассматриваются «личностное знание», «открытая рациональность», социально-гуманитарная рациональность, методологический «синтез когнитивных практик», «доверие эмпирическо-
му субъекту познания» и т.д. Это значит, что в центр науки и образования включается тема опыта, а преодоление «знанческой парадигмы» связывается со становлением мировоззренческой парадигмы образования (М.П. Арутюнян, 2003), которую нужно рассматривать в контексте личностно-ориентированного образования, поиски вариантов которого активно ведутся в педагогической науке со второй половины 80-ых годов. Подобным образом понятое образование должно содействовать экзистенциальному воссозданию и воплощению в жизнь своей онтологической сущности - воспроизводить человеческое качество бытия, опираясь на социокультурный опыт человека, куда входит и его духовный опыт. Это значит, что преодоление господства информативного характера образования осуществимо за счёт актуализации его глубинной связи с феноменами мировоззрения, религии и культуры. Образовательные задачи решаются с учётом целостности индивидуальной экзистенции человека, понимаемой как его уникальное бытие в мире.
Особое значение в этом случае следует придать феномену веры. В образовательный процесс вера входит как экстериоризированное явление, т.е. вера, воплощенная в деятельности, в предметных действиях замыслов, планов, знаний и умений (8). В научных исследованиях феномен веры становится доступным для его понима-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ния в контексте изучения ментальности народа: с одной стороны, феномен веры раскрывается в менталитете, а с другой - сам менталитет вырастает из веры (9). Поскольку практически все авторы отмечают невозможность сведения менталитета к рациональным компонентам человеческого сознания (10), философско-метафизическая установка современных исследований учитывает теоцентрический подход как историческую, культурную, нравственную ценность и духовную реальность [6].
Таким образом, в формате прогностического моделирования интегративная модель религиоведческого образования выстраивается вокруг двух системообразующих идей: в содержании -это идея религии, понятой как социокультурное и духовное явления, а в педагогических технологиях - идея личностно-ориентированного образования, реализуемого в учебном процессе в субъектно-смысловом обучении (Т.Г. Человенко, 1996). В этом случае теория перестаёт существовать отдельно от человека, религиоведческое знание «оживляется», раскрываясь перед студентами своей включённостью в жизненный мир, наполненный смыслами и ценностями.
Интегративная модель религиоведческого образования позволяет соизмерять, на первый взгляд, несоизмеримые и исключающие друг друга реалии бытия и мысли: трансцендентального («Бог», «вечное» и «бесконечное», «идеалы» и «ценностные абсолюты») и повседневного; личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроёмкого, обобщённого; реальности мысли и поступка человека. Соизмеримость ценностей и феноменов открывает дорогу для реализации значимого воспитательного потенциала религиоведения, поскольку истины духовного и абсолютного; повседневного и личностного, поступка и долга становятся внутренними импульсами самоорганизации и саморегуляции личности.
Востребованная здесь феноменологическая парадигма формирует у студента особое индивидуально-смысловое отношение к получаемым знаниям. Достигается это следующим образом. Традиционно в качестве эталонной учебной деятельности рассматривается познавательная деятельность, реализация которой происходит через формирование у студентов теоретическо-
го мышления путём специального построения учебного предмета. Нам же необходимо так построить образовательный процесс, чтобы студент стал рассматриваться как включённый субъект познания. Это значит, образовательный процесс должен пониматься не столько как трансляция научных знаний, но и как развитие познавательных способностей, соизмеряемых с формированием личностных качеств обучаемого. Доказано, что развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области и методы её познания. В этом случае цель образования состоит в присвоении студентом общественно-исторического опыта, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры, т.е. то, что мы находим в понятии «религиозная культура». При этом предметное обучение теоретического типа не принижается, но углубляется, развивая у студента такие характеристики теоретического мышления, как рефлексивность и целеполагание.
С середины 90-ых годов наметился принципиально иной подход и к пониманию субъектной активности обучаемого. Смысл его заключается в том, что обучаемый не является только продуктом обучения. Учитывается, что каждый из них уже является носителем индивидуального, личного опыта, который продолжает в нём стихийно «накапливаться», но на формирование которого, можно и нужно влиять и в процессе образования. Сделав, таким образом, обучаемого субъектом учебного процесса, мы должны изменить и наши представления о преподавателе/учителе и его функциях в учебном процессе, в том числе для того, чтобы преодолеть его стихийность.
Таким образом, интегративные образовательные технологии в процессе формирования религиозной культуры учитывают, что личность приобретает опыт на двух уровнях: теоретическом (знанческом) - что я знаю о мире, о себе, каков Я и практическом - как Я проявляю себя по отношению к миру вещей и людей (С. Л. Рубинштейн). Поэтому педагогические технологии, сопрягающие теоретический (знанческий) уровень с практическим (отношенческим), должны обеспечить взаимодействие когнитивных способностей и мотивационной сферы личности. Студент в этом случае выстраивает собственную субъективную
модель познания, в которой система конкретных знаний выступает как средство познания и обретения личностных смыслов, а не как конечная цель.
В заключение хочется сказать, что актуальный сегодня диалог светской и религиозной культур требует глубокого философского и педагогического осмысления. Многие вопросы ещё не прояснены, дефиниции не уточнены. Но что совершенно понятно - это актуальное направление научно-исследовательской мысли.
Не ставя перед собой задачу полной конвергенции светской и религиозной культур, мы, тем не менее, можем интегративными средствами дать целостное представление о религиозной культуре, если будем соблюдать единство её конфессионального и социокультурного компонентов. Тем самым мы предлагаем пути решения сложной и трудно осуществимой, особенно в условиях высшего образования, педагогической и мировоззренческой задачи «опережающего» («дальновидного») образования, где «воспитание призвано диктовать жизни свои правила, давать
жизни такой тип личности, который оказался бы сильнее ее развращающего влияния» [1, 103]. Это значит, мы формируем гражданскую личность, способную служить обществу независимо от своего экономического или правового положения (11), способную на самопожертвование, без чего гражданственность в России теряет свой смысл. Такая гражданская позиция предполагает и особую ценностно-смысловую ориентацию в жизненном мире [8, 254-260], сформированность которой зависит от объединения усилий Церкви, религии, науки, образования и всего общества в целом.
Таковы цели и задачи, а также некоторые «механизмы» интегративной модели религиоведческого образования, отвечающей межпредметной сущности религиоведения и формирующей у студентов культуру отношения к религии как многозначному - духовному и социокультурному - явлению, а значит, уважения к ней как к историческому и культурному наследию.
Примечания
1. Религиоведение мы понимаем как межпредметное знание о религии, учитывающее современные тенденции развития гуманитарных представлений и результаты становления инновационных образовательных практик.
2. О контркультуре, традиционных ценностях и религиозно-мировоззренческих исканиях в секулярном обществе см.: Боков Г. Религиозные аспекты контркультуры и проблема будущего религии // Будущее религии в Европе. С.-Петербург: Алетейя. 2010. С. 102-121.
3. Коэкзистенциальное общение», понятое в свете религиозного персонализма, задаёт бытию человеческой личности самую высокую планку - приобщения к бытию духовного мира высших ценностей. Приоритет духовных ценностей понимается здесь как попытка «разбудить» в человеке осознание своей ответственности за спасение цивилизации. Религиозные экзистенциалисты подчёркивают принципиальную неравноценность разных миров существования человека. В материальном мире, где господствует отчуждение и разобщение людей, человек воспринимается скорее как инструмент для удовлетворения собственных желаний. Здесь нет места подлинному взаимопониманию, переживанию Другого и отношению к Другому как субъекту собственного развития, т.е. нет места тому самому «коэк-зистенциальному общению», личностное измерение которого является, как нам представляется, единственным всеобщим условием преодоления кризисов современности; см.: Марсель Г. Быть и иметь. Новочеркасск. 1994; Марсель Г Трагическая мудрость философии. Москва. 1995; Бубер М. Два образа веры. Москва. 1999; и др.
4. В теоретическом религиоведении успешно развиваются исследованиия субъективного религиозного смысла, его реконструкция как целостной системы идей; см. подробнее: Ваарденбург Ж. Размышления о религиоведении, включая эссе о работах Герарда ванн дер Леу. Классические подходы к изучению религии. Цели, методы и теории исследования. Введение и антология // Ж. Ваарденбург / Пер. с англ. под общ. ред. Е.И. Аринина. Владимир: Изд-во ВлГУ 2010.
5. Мы исходим из того, что чувство, так же как и мышление, является одной из сущностных сил человека, поэтому в попытке представить их единство мы обращаемся к идеацированному переживанию (экзистенции), понимаемому нами как осмысленное переживание, снимающее дуализм мышления и бытия, мышления и духовного переживания.
6. В госстандарте по религиоведению проблема решается через введение общекультурных компетенций (ОК), формирующих личностные качества выпускника, предполагающие «уважительное и бережное отношение к историческому наследию и культурным традициям».
7. Прогностическое моделирование религиоведческого образования учитывает критику узкосциентистской трактовки рациональности, приведшей к историческому краху образовательного «Проекта Просвещения», ощутимым
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
недостатком которого явился отрыв научно-теоретического знания от действительности, превращение теоретических конструкций из средства адекватного постижения мира в догматическую преграду такого постижения; см.: Швырёв В.С. Рациональность в спектре её возможностей. К проблеме оценки рациональности как ценности культуры // Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т.1. Москва. 1995.
8. Экстериоризация (лат. ех1егпш - внешний) - объективация веры в деятельности и в предметных действиях путём перехода во вне внутренних, ранее интериоризированных действий человека.
9. Менталитет, являясь междисциплинарным понятием, не имеет общепринятого определения. В процессе формирования религиозной культуры мы опираемся на понимание менталитета как «глубинных, вековых инвариантов национального характера, ценностей, архетипических представлений, идеалов жизни народа», см.: Ракитянский Н.М. Феномен менталитета в контексте психологии веры // Информационные войны. №2 (10). 2009. С. 25, а также работы Абульхановой К.А., Братуся Б.С., Гуревич А.Я., Мазилова В.А., Поршнева Б.Ф., Цыганова В.В., Юрьева А.И. и др.
10. Стойкие качества менталитета формируются через посредство верований, обычаев, привычек, жизненных порядков, воспринимаемых от старших поколений и от среды.
11. Об общественном служении как особом в социокультурном смысле способе бытия см.: Резник Ю.М. Гражданское общество как феномен цивилизации. Ч. 2. Теоретико-методологические аспекты исследования. Москва. 1998; Резник Ю.М. «Социология жизни» как новое направление междисциплинарных исследований // Социологические исследования. 2000. № 9; Костюченко Л.Г, Резник Ю.М. Введение в теорию личности: Личность и её жизненный мир. Москва. 2004.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России // Советская педагогика, 1990.№9.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. Москва: Мысль, 1988.
3. Кураев А. О вере и знании - без антиномий // Вопросы философии, 1992. № 7.
4. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия. Москва. 2008.
5. ПолещукИ.В. Левинас и философия религии // Известия ВГПУ, 2005. № 2 (11).
6. Ракитянский Н.М. Феномен менталитета в контексте психологии веры // Информационные войны. №2 (10). 2009.
7. Хоружий С. С. Человек и его три дальних удела: новая антропология на базе древнего опыта // Вопросы философии. 2003. № 1.
8. Человенко Т.Г. О значении религиозного фактора в становлении личностно-ориентированного гражданского общества (опыт феноменологической рефлексии проблемы субъекта гражданского общества) // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Российский политический менталитет: образ власти в глазах общества ХХ в.». Москва: Изд-во РУДН, 2007. С. 254-260.
T.G. CHELOVENKO
DEVELOPMENT OF RELIGIOUS CULTURE WITHIN THE CONTEXT OF INNOVATIONAL APPROACHES TO RELIGIOUS STUDIES EDUCATION
The author of the article analyzes the peculiarities of Religious Studies education in connection with the present day cultural and civilizational challenges. The author outlines the aims and tasks of Religious Studies, elaborates upon several “mechanisms” of the integrative model of Religious Studies education which can enhance students’ awareness of religion as multifaceted, spiritual, social and cultural phenomenon and develop respect for it as part of historical and cultural heritage.
Key words: religious culture, anthropological crisis, the integrative model of Religious Studies education, personality-oriented education, subject-sensitive education, existential and phenomenological discourse, ideational experience.
