CC BY
11
УДК 215:378.4
UDС 215:378.4
Т.Г. ЧЕЛОВЕНКО
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой религиоведения и теологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
T.G. CHELOVENKO
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of Religious Studies and Theology Department, Orel State University named after I.S.Turgenev E-mail: [email protected]
ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАНИИ В ПРОЦЕССЕ ТЕОЛОГО-РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ*
INTEGRATION OF KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF THEOLOGICAL AND RELIGIOUS STUDIES EDUCATION AT HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
В статье рассматриваются возможности педагогической интеграции знаний для развития теолого-религиоведческого образования; анализируется образовательный и воспитательный потенциал интеграции знаний, её значение с точки зрения формирования «зоны опережающего воспитания» студентов-религиоведов и теологов; обосновываются педагогические условия прогностической модели педагогической интеграции зна-ний, имеющие перед собой вышеуказанную цель теолого-религиоведческого образования.
Ключевые слова: интеграция знаний, субъектно-смысловое обучение, прогностическая модель педагогической интеграции знаний, теолого-религиоведческое образование
The article describes the opportunities of pedagogical integration of knowledge for development of theological and religious studies education. It highlights educational and moral guidance potential of knowledge integration, its importance from the viewpoint offorming an "area of preemptive education" for Theology and Religious Studies students. The author analyses pedagogical conditions for prognostic model ofpedagogical integration of knowledge geared at the above mentioned goal of theological and religious studies education.
Keywords: integration of knowledge, subject-notion teaching, prognostic model of pedagogical integration of knowledge, theological and religious studies education.
Теолого-религиоведческое образование [5], синер-гийное по сути, имеет огромный, ещё не исследованный потенциал своих интегративных возможностей. Но си-нергийный характер теолого-религиоведческого образования требует отхода от стереотипов педагогического мышления с его линейным, узко профессиональным и пассивно-отражательным характером на нелинейное мышление в духе Т. Куна и И.Лакатоса [3], которому будет доступно осознание духовных ценностей, коэволюции, интерактивности и партнёрства с универсу-мом. Ведь человек не столько отражает, сколько строит окружающий мир, организует его в соответствии с установками своего сознания, ценностей, мышления. А в теолого-религиоведческом образовании - это ещё и мир трансцендентных смыслов и ценностей, воплощённых и воспринимаемых человеком не столько умом, сколь-ко сердцем, т. е. в экзистенции его бытия, доступной в «идеацированном переживании», как говорили русские религиозные философы [8].
Очевидно, что современный техноцентризм усиливает формализм в обучении и воспитании, требуя создания в качестве самостоятельных направлений научного знания педагогического проектирования и педагогических технологий, а в качестве ведущего метода
обучения - методов проектов. Современная педагогика видит эту проблему, констатируя, что «увлечение образовательными технологиями уже сыграло с нами злую шутку - они вроде бы и раскрепостили мышление педагога, сняли его зависимость от «традиционного урока», на деле же еще более привязали к некоему исходному образцу, вызвали технологическую зависимость» [1, 9].
Решению этой проблемы до некоторой степе-ни служит нарождающийся дизайн-подход, который сегодня разрабатывается в профессиональной педа-гогике. Он представляет собой более широкое проек-тирование с использованием большего количества факторов при создании проектов, в том числе биопри-родных, художественно-эстетических и важных для нас культурно-цивилизационных и духовно-нравственных. Теолого-религиоведческое образование не может довольствоваться информационно-когнитивным подхо-дом к обучению, поскольку весь смысл теологического и отчасти религиоведческого образования заключается в сопряжении с экзистенциальной орбитой жизнедеятельности человека. Но востребованная в этом контексте по-липарадигмальность [4] не должна трансформироваться в так называемое «бриколажное» мышление, поскольку у мышления есть свои границы и раздвигать их надо с
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований ("Образ" религии в России: образовательные проекты и конструирование религиозной толерантности), проект № 15-23-06002.
T.Г. Человенко T.G. Chelovenko
величайшей осторожностью, а может быть, и вообще идти иным путём, не экспериментируя с человеческим мышлением и сознанием.
Действительно, педагогика как жизнеутверждаю-щая наука, в силу своей интегративности и проектив-ности, обладает большим миссионерским потенциалом. Она призвана поддерживать и формировать в человеке высоко духовные начала, обеспечивать межпоколенные связи, противостоять культурно-цивилизационному ре-грессу. Один из путей этого процесса - внутрипредмет-ная интеграция накопленного знания. Исследователи сегодня различают два направления такой интегра-ции вертикальное и горизонтальное (Безрукова В. С.). Вертикальная внутрипредметная интеграция означает, в первую очередь, установление мировоззренческой определённости, что для педагогики связано с возрождением понятий просвещение, мировоззрение, духовность как ведущих, а не второстепенных понятий. Это означает их понимание и сопряжение с ними всей содержательной части науки.
Важное значение следует придавать и горизонтальной внутрипредметной интеграции педагогического знания, которая будет состоять в синтезировании теории воспитания и теории обучения под общим заглавием «дидактика воспитания» (Безрукова В.С.). Признание идентичности этих процессов имеет большое значение для теолого-религиоведческого образования, потому что на этом пути возможно достичь понимания связи познаваемого с жизнью, что сделает духовную культуру и духовные ценности не абстрактно-схоластическими, а жизненно-необходимыми. Здесь центральным понятием является понятие образа жизни. В христианской культуре именно через монастыри и церкви всегда шла передача образа жизни, что позволяло наиболее эффективно передавать личностные и жизненные смыслы межпоколенного значения. И только с появлением так называемой «разрешительной культуры» обучение стало интенсивно отделяться от воспитания. К горизонтальной интеграции относится также соединение теории воспитания в вузе или в школе и воспитания в семье. Осуществление подобной интеграции позволит теолого-религиоведческое образование сделать более фундаментальным и динамичным, поскольку позволит объяснить удачи и промахи в становлении человека, с-ходя из конкретных жизненных ситуаций.
В основе интеграции знаний в процессе теолого -религиоведческого образования лежит несколько оснований. Во-первых, это понимание образования как целенаправленного процесса формирования образа человека. Такое понимание цели образования мы находим не только в христианской святоотеческой традиции, но и в классической педагогике, для которой смысло-вым ядром образования выступает опыт созидания че-ловеком себя и своей жизнедеятельности, движимой духовными ценностями и культурными эталонами (Песталоцци).
Другим важным основанием педагогической интеграции теолого-религиоведческих знаний является
наше обращение к ценностному знанию. Мы исходили из того, что никакое теоретического знание не может претендовать на нравственную истину и быть основанием в решении проблемы места и назначения человека в мире, через осмысление чего мы и предлагаем строить теолого-религиоведческое образование. Поэтому мы обращаемся к ценностному знанию, концентрирующе-му духовно-эмоциональные процессы личности и представленному в религиозном мировоззрении. Выводы современной философии о равнозначности для чело-века и теоретического и ценностного знания, а также современной социальной психологии о сущностных началах человека, куда наряду с целетворением, свободой выбора входит и вера, сделали возможным и необходимым поиски теоретико-методологических оснований теолого-религиоведческого образования в духовно-смысловых контекстах религиозных традиций.
Реализовать вышесказанные посылы мы предла-гаем через прогностическую модель педагогической интеграции знаний. Для этого мы обратились к моделированию субъектно-смысловых интегрированных кур-сов [2]. Это стало возможным и необходимым, поскольку теолого-религиоведческое образование предполага-ет самое активное формирование смыслообразующих онтологических ценностей личности, раскрывающих место и назначение человека в социо-природном и духовно-экзистенциальном уровнях бытия в результате воспитания и социализации, что требует своего адекватного воплощения в учебном процессе. Вертикальная внутрипредметная интеграция у нас принимает харак-тер субъектно-смысловой интеграции знаний, содержательным стержнем которой является формирование духовно-смысловых ценностей личности[6].
Как целостное явление, педагогическая интеграция знаний может существовать только в единстве факторов внутрипедагогической и внешненаучной детерминиро-ванности, которые взаимодействуют друг с другом бла-годаря системообразующему фактору.
Внешненаучные компоненты являются вариатив-ной частью модели и изменяются в зависимости от содержания интегрируемых знаний и системообразующей идеи. Именно внешненаучные компоненты раскрывают соответствие модели педагогической интеграции актуальным теоретико-методологическим концепциям «большой» науки. Их поиск проходил на различных системных уровнях: философско-методологическом, теологическом, социально-психологическом и онтоди-дактическом, что позволило применить синергийный и системно-аксиологический подход к процессу интегрирования. Внутрипедагогические компоненты модели -определение целей интегрирования, выбор объектов (источников) интегрирования, определение системообразующего фактора (интегратора), переработка содержания учебного материала под новую логику курса, создание новой структуры учебного курса (либо принципиально нового курса), проверка на эффективность предлагаемой модели - являются её инвариантной частью.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ PEDAGOGICAL SCIENCES
Как мы уже отметили, взаимосвязь внешнена-учных и внутрипедагогических компонентов зави-сит от правильного выбора системообразующего фактора, Клающего модель целостным объектом, что
будет являться первым педагогическим условием эффективности педагогического интегрирования в про-цессе теолого-религиоведческого образования. Мы считаем наиболее целесообразным выделять двухсо-ставный характер системообразующего фактора. Это важно потому, что в модели необходимо соотнести теоретико-педагогическую составляющую, с научной точки зрения обосновывающую стратегию и тактику интеграции (это идея субъектно-смыслового обучения), содержательно-прикладную составляющую, вокруг которой и идёт собственно содержательная интеграция учебных курсов (идея места и назначения человека в мире). Эти составляющие имеют общий семантический мировоззренческо-смысловой корень, который и зада-ёт определённую окраску связям порождения единства между компонентами модели.
Вторым условием эффективности педагогической интеграции знаний в процессе теолого-религиоведческого образования будут являться смыслопоисковые активно-диалогические формы взаимодействия преподавателя и студента. Это проблемные и поисковые беседы, взаимное консультирование, игровое проектирование и моделирование практических ситуаций и т.д. Установлено, что универсальным критерием их эффективности должен стать не формально-логический, а «духовно-ориентированный» диалог (Т.А. Флоренская), где важна не точность и правильность ответа, но глубина проникновения в собеседника, «доминанта на другое лицо» (А. А. Ухтомский), что и будет способствовать формированию нравственного отношения студента к человеку и окружающему миру.
Становление другодоминантности как качества характера, как подлинного человеческого «Я» должно протекать активно и конкретно-деятельностно: в принятии Другого, в любви и заботе о нём, в терпимости и уважении к Другому, но вместе с тем и в критической самооценке себя в сравнении со значимым Другим. Смыслопоисковый диалог, призван-ный обеспечить дидактико-коммуникативную среду субъектно-смыслового обучения, мы не замыкаем рамками учебного времени и организованных форм обучения, но выводим его и во внеучебное и в свободное время, где он может быть продолжен в различных социально-практических формах смыслореализующей еятельности.
Соответственно третьим условием эффек-тивной педагогической интеграции в процессе теолого-религиоведческого образования является социально -ориентированная деятельность студентов по конкретной адресной поддержке и помощи нуждающимся в самых разных системах отношений: «человек-человек», «человек-природа», «человек-культура», «человек-его внутренний мир». Нами установлено, что одним из лучших способов снятия противоречия
ежду бытием и долженствованием, между вещным смысловым, является органичное сочетание интегрированных смыслопоисковых учебных курсов и социально-практической смыслореализующей деятельности студентов. В этом случае студентам создаются условия проявить себя в определённых поступках, соотнесённых с ценностями и идеалами, с определён-ными уровнями нравственного сознания, т. е. проявить себя в действиях, требующих морального выбора, характеризующих человека как становящуюся личность. Наиболее эффективные социально-практические дела, более всего раскрывающие понимание значимости духовно-нравственных ценностей и религиозных традиций, это дела милосердия: деятельное общение с престарелыми и инвалидами в домах ветеранов, с детьми в домах ребёнка, социальный патронаж на дому одиноких престарелых людей, работы по восстановлению храмов церквей, волонтёрская помощь бездомным животным.
Опыт показывает, что при таком построении теолого-религиоведческого образования у студентов успешнее происходит формирование ценностей социального служения, поскольку они включаются в их личностную ценностно-смысловую концептуальную систему. Многолетняя работа кафедры религиоведения и теологии Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева позволяет нам сделать вывод, что данные подходы к педагогической интеграции знаний в процессе теолого-религиоведческого образования обеспечивают развитие «зоны опережающего воспитания» студентов не только на горизонтальном рационально-прагматическом уровне, но и на вертикальном духовно-смысловом уровне их жизнедеятельности. В этом случае «знания о религии» «оживляются», раскрываясь перед студентами своей включённостью в жизненный мир, где есть место смыслам и ценностям, обусловлен-ными идеалами религиозных традиций.
В заключение нельзя не отметить, что сотрудничество теологии и религиоведения возможно только на принципах взаимодополнительности и при условии сохранения их институциональности. Действительное межпредметное взаимодействие, а тем более построе-ние и реализация интегративных программ, будут воз-можны, если ключевые понятия конфессионального богословия и вероучения не будут переинтерпретирова-ны в парадигмах светских гуманитарных и обществен-ных наук, а будут использоваться так, как они даны в той или иной конфессии. Главное - уловить, что рели-гия говорит о себе сама, и использовать этот потенциал для воспитания личностного отношения детей и моло-дёжи к окружающему миру. Ярким примером иного от-ношения к религиозному контексту является понимание личности, да и в целом религиозного феномена офици-альным философским дискурсом. Религиозный опыт и личность как таковая в этом случае подверглись «натура-лизации» и свелись к социальному функционированию человека, к его социобиологическому, социопсихологи-ческому началу, а проблема личностной основы веры и свобода ее выбора были либо проигнорированы, либо
истолковывались достаточно примитивно. Подобная универсализация, на наш взгляд, недопустима при построении интегративных курсов в контексте теологиче-ского и религиозного образования.
Таким образом, интеграция знаний в процессе теолого-религиоведческого образования позволяет соизмерять несоизмеримые на первый взгляд и исключающие друг друга реалии бытия и мысли: трансцендентального («Бог», «вечное» и «бесконечное», «идеалы» и «ценностные абсолюты») и повседневного;
личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроёмкого, обобщённого; реальности мысли и поступка человека [7]. Соизмеримость этих ценностей и феноменов открывает дорогу для реализации значимого воспитательного потенциала теологии и религиоведения, поскольку истины духовного и абсолютного; повседневного и личностного, поступка и долга становятся внутренними импульсами самоорганизации и самовоспитания личности.
Библиографический список
БезруковаВ.С. В поисках новой педагогики // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2012. №2(12). С. 4-11.
В учебный процесс бакалавров-теологов мы включили, например, такой интегрированный спецкурс, как «Благотворительность в истории Русской Православной Церкви», магистрантов-теологов - «Духовно-нравственное развитие современного ребёнка», «Социальная этика православия», магистрантов-религиоведов - «Культурно-религиозные ценности народов России», «Россия и мир: культурные коды и основы идеологии».
Линейный характер научного прогресса в педагогике - это парадигмальный (традиционный) взгляд на развитие педагогического знания; нелинейные же процессы должны быть представлены полипарадигмальным подходом, т.е. использованием различных педагогических и гуманитарных парадигм на основе принципа дополнительности и аппликации теорий.
Под полипарадигмальным подходом мы понимаем междисциплинарные исследования нелинейных явлений социально-гуманитарного характера; см. подробнее: Писаренко В.И. Полипарадигмальность как особенность современной педагогики / Приоритеты мировой науки: эксперимент и научная дискуссия: Сб. ст. Ростов-на-Дону. 2015. С. 149-158.
Развитие теолого-религиоведческого образования как решение задачи обеспечения межнационального согласия. Режим доступа http://www.patriarchia.ru/db/text/2273119.html (дата обращения 05.11.2015)
Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников // Дисс... на соиск. уч. ст. канд. пед. наук / Москва, 1996.
Человенко Т.Г. Формирование религиозной культуры в условиях интегративной модели религиоведческого образования // Евразия: духовные традиции народов. 2012. №1. С. 102-107.
Человенко Т.Г. Русская религиозная философия и западноевропейская феноменология // Личность. Культура. Общество. 2008. Т. Х. Вып. 5-6 (44-45). С. 339-346; Человенко Т.Г. Проблема предельного обоснования знаний о религии в русской религиоз-ной философии // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. №8 (79). 2010. Вып. 12. С. 73-80.
References
Bezrukova V.S. In Search of New Pedagogy // Theory and Practice of Service: Economy, Social Sphere, Technology. 2012. №2(12). Pp. 4-11.
We have included several integrated courses into bachelor and master curricula for example "Charity in the History of Russian Orthodox Church" for bachelor of Theology curriculum, "Spiritual Development of a Contemporary Child" and "Social Ethics of Orthodoxy" for master of Theology curriculum, "Cultural and Religious Values of Peoples of Russia" for master of Religious Studies curriculum, etc.
The linear nature of scientific progress in pedagogy is a paradigmal (conventional) view on the development of pedagogical knowledge; non-linear processes mustbe represented by polyparadigmal approach, which involves using various pedagogical and humanitarian paradigms according to the principle of complementarity and application of theories.
By polyparadigmal approach we mean interdisciplinary research of non-linear social and humanitarian phenomena. For more information see: Pisarenko V.I. Polyparadigmality as a feature of Modern Pedagogy / Priorities of World Science: Experiment and Scientific Debate: Selected papers Rostov-na-Donu. 2015. Pp. 149-158.
Development of Theological and Religious Studies Education as a Means of Ensuring International Agreement. http://www. patriarchia.ru/db/text/2273119 .html
Chelovenko T.G. Integration of Knowledge in Ecological Education and Building of General Outlook of high school students // Doctoral dissertation/ Moscow, 1996.
Chelovenko T.G. Developing Religious Culture within the Integrative Model of Religious Education// Eurasia: Spiritual Traditions of Nations. 2012. №1. Pp. 102-107.
Chelovenko T.G. Russian Religious Philosophy and West European Phenomenology // Personality. Culture. Society. 2008. V.X. Issues 5-6 (44-45). 339-346; Chelovenko T.G. Problem of Ultimate Substantiation of Religious Knowledge in Russian Religious Philosophy // Nauchnye vedomosti BelSU. Philosophy. Sociology. Law. №8 (79). 2010. Issue 12. Pp. 73-80.
