CC BY
40
«ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЬ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА»
Электронный журнал Камской государственной академии физической культуры, спорта и туризма
Per. Эл № ФС77-27659 от 26 марта 2007 г. Ml (2009) (Выпуск 10)
ISSN 2070-4738
772070 47900
УДК 796.01
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
СПОРТИВНОГО ПРОФИЛЯ
С.В. Лапочкин - кандидат психологических наук, старший преподаватель Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма
Набережные Челны
PSYCHOLOGY PEDAGOGICAL INFLUENCE FORMATION IN EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF SPORTS TYPE
S.V. Lapochkin - Ph.D., senior teacher Kama State Academy of Physical Culture, Sports and Tourism
Naberezhnye Chelny
e-mail: lapochkin@yandex. ru
Ключевые слова: физическое воспитание, психолого-педагогическое взаимодействие, развитие личности, студенческий коллектив, преподаватель, тренер, студент, воспитанник.
Key words: physical training, psychology-pedagogical interaction, development of the person, student's collective, the teacher, the trainer, the student, the pupil.
Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы организации взаимодействия между тренером-преподавателем и его воспитанниками в разных ситуациях. Анализируются высказывания ученых-психологов и педагогов, которые занимаются проблемами взаимодействий между преподавателями, учениками и родителями. Изменяющиеся условия жизни накладывают определенный отпечаток на эти взаимоотношения, что создает многие проблемы при организации тренировочного процесса и воспитательной работы. Практическая реализация идей формирования взаимодействий в любом коллективе возможна лишь в условиях интеграции процессов обучения, воспитания и самостановления личности каждого человека. Успешность формирования эффективного физического развития, расширения сферы физического совершенства во многом зависит от социальной ситуации и отношений с тренером и сверстниками.
The summary. In article problems of the organization of interaction between the trainer-teacher and its pupils in different situations are considered. Statements of scientists-psychologists and teachers who dealt with problems of interactions between teachers, are analyzed by pupils and parents. Changing conditions of a life impose the certain print on these mutual relations that cre-
ates many problems at the organization of training process and educational work in general. The urgency of studying of this question consists that at not skill to organize effective dialogue the trainer cannot well prepare the pupil for competitions and it will not allow to bring up the strong personality capable to be self-sufficient in a modern society.
Перед современным образованием поставлена задача формирование социально-активной личности, способной адаптироваться к условиям современной жизни, то есть способной к саморазвитию, самообразованию, саморегуляции. Физическое воспитание и развитие личности - это очень сложный и длительный процесс и многое зависит от того, кто, как и кого воспитывает и развивает. Студенческий коллектив - это сложный организм, - состоящий из студентов, преподавателей, тренеров, администрации и других работников, которые постоянно находятся во взаимоотношениях между собой, по различным жизненным поводам. От того, как будет происходить это взаимодействие, между всеми зависит успешность развития личности в целом и физического воспитания в частности.
Психолого-педагогическое взаимодействие - это особый вид деятельности, требующий высокой компетентности преподавателя, оно предполагает развитие не только определенных умений и навыков, но и личностных качеств преподавателя. Это, прежде всего адекватная профессиональная самооценка, устремленность на общие цели и задачи, наличие сложившихся традиций в учебном заведении; разумное распределение функций и ролей с учетом способностей каждого и взаимодополнения друг друга; психологическая совместимость, дающая наилучший общий результат при раскрытии возможностей каждого; удовлетворенность всех участников за счет обеспечения психологической безопасности, демократический стиль взаимодействия; гуманистическая ориентация на развитие личности студента; понимание всеми преподавателями эффективности совместной педагогической деятельности по сравнению с индивидуальной; умение считаться с другими точками зрения; отсутствие критичности и терпимость к индивидуальности других преподавателей и студентов; учет возрастных особенностей преподавателей и студентов.
В процессе взаимодействия происходит взаимный обмен деятельностями индивидов, в которых фиксируются идеи, интересы, чувства, установки, приемы, результаты. Взаимодействие охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживаются содействие или противодействие, согласие или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота.
В психолого-педагогической деятельности часто наблюдаются взаимодействия между руководителями и подчиненными на всех уровнях отношений, а именно: преподавателей — студент, руководитель - преподаватель, тренер - студент, преподаватель - тренер. Поэтому понять сложный, многогранный, многомерный мир управленческих взаимоотношений, в которые мы ежедневно вступаем, можно, прежде всего, поняв человека, с которым ведем непо-
средственное общение. Понять другого человека - значит войти в его положение, значит мысленно представить, каковы его мотивы, цели, жизненные планы, возможности и наиболее вероятная направленность его действий.
Также следует постоянно помнить, что каждый человек - это личность, а как каждая личность, он уникален и хоть в чем-то, но превосходит тебя. Поэтому, общаясь - не подавляй, обучая - учись, отдавая - вбирай, впитывай в себя все то лучшее, что есть у того, с кем ты общаешься. А для того чтобы общение было для тебя не только необходимостью, но и естественной потребностью, проявляй к своему собеседнику неподдельный, искренний и глубокий интерес. Все сказанное выше непосредственно относится к участникам психолого-педагогического процесса.
В сфере физической культуры и спорта система межличностных отношений, являясь эмоциональной основой, порождает различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом "окрашивает" эти взаимодействия. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях "плохих" межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно "подчинено" выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается.
Петровский А.В. пишет о большом значении взаимодействий в педагогической деятельности любого учителя, по его словам взаимодействия в деятельности педагога можно представить: как средство решения собственно учебных задач; как систему социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; как способ организации определенной системы взаимоотношений преподавателя и учащихся, обуславливающих успешность воспитания и обучения; как процесс, вне которого невозможно воспитание индивидуальности школьника [12].
О важности педагогического взаимодействия поддерживает высказывания Петровского А.В. и Маркова А.К. в книге "Психология труда учителя". Педагогическому взаимодействию отводится особо важное значение в процессе развития личности ученика. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического взаимодействия, то второе важнее. Технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика [11].
3
Как считает доктор педагогических наук Реан А. А. под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися. Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных - высших - стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Педагогическое общение - это особое общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [16].
Петровский А.В. высказывает мнение что, педагог в ходе учебно-воспитательной работы, вступает в контакт с учащимися ожидает от них уважения, которое предполагает сама роль учителя. Контакт предполагает двустороннюю связь между обучающимися. Однако двусторонний характер контактов педагога, требует и от учителя уважения к учащимся и доверия к ним [12].
Если педагог проявляет - при всей принципиальности и требовательности - доверие и уважение к своим воспитанникам, действенным оказываются даже его скупые замечания, в то время как очень аргументированные и логичные нотации оставляют сплошь и рядом студента равнодушным, если он не ощущает за словом преподавателя уважительного отношения к себе.
Маркова А.К. в книге "Психология труда учителя" задает вопрос: какого учителя предпочтет ученик, если: у одного он знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжён, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго он чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных, спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели? Думается, что преимущество имеет второй учитель, он успешнее решает центральную психологическую задачу школы - развитие активной личности, которая может самостоятельно восполнить определённый недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадо-
бятся в жизни. Она указывает на то, что в школе чаще учитель и ученик взаимодействуют по поводу совместной деятельности, педагог, передавая знания ученику, ученик их принимает, усваивает. Когда же учитель видит в ученике индивидуальность, он стремится к взаимодействию с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Педагогическим называют не только взаимодействие учителя с учеником, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса [11].
Преподавателю, тренеру необходимо уметь правильно организовывать взаимодействие с обучающимися и коллегами, поэтому он должен иметь представление о построении взаимодействия и об основных характеристиках этого психического процесса. Вариант построения психолого-педагогического взаимодействия предложенный Марковой включает в себя три основных раздела: 1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотиваци-онная сфера взаимодействия); 2) способы взаимодействия, т.е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники взаимодействий); 3) самоанализ учителем хода и результатов взаимодействия.
Различие между чувствами и содержанием взаимодействия не всегда легко уловить. Но если оно принято и понято партнером, говорящий испытывает невысказанную благодарность и полнее сознает свое эмоциональное состояние. Понимание и адекватный ответ на эмоциональные проявления важны потому, что во время взаимодействия люди, по существу, обмениваются тем, что имеет лично для них существенное значение. Отражая чувства собеседника, мы подсказываем ему, насколько понимаем его состояние. Продуктивность взаимодействия зависит в таких случаях не только от фактической информации, но и от установок, чувств, эмоциональных проявлений. Наибольший успех во взаимодействии имеют люди с развитой эмпатией. Это качество профессионально значимо для педагогов и тренеров. Заметим, что выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский, писал: ..."учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях". "Глухой к другим людям - останется глухим к самому себе; ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков" [14].
Успех взаимодействия зависит от того, в какой степени нам удалось вызвать в партнере желательные переживания и виды поведения. На улыбку, как правило, отвечают улыбкой, на приветствие - приветствием, на вопрос - ответом. Смысл коммуникативного взаимодействия заключается как раз в том, чтобы непринужденно вызвать в другом действия, поддерживающие это взаимодействие. Самая большая трудность - сохранять естественность своего поведения. Любое отклонение от этого принципа, в конечном счете, ведет к нарушению коммуникативного взаимодействия, разочарованию партнера в нас, взаимной неудовле-
творенности.
Следует учесть, что путь взаимопонимания далеко не гладок. Он пролегает через те ошибки, которые совершаются из-за неумения слушать. Все формы слушания имеют альтернативный итог - понимание или непонимание. По мнению Юсупова И.М. конструкция мысли говорящего порой бывает так сложна, что слушатель скорее убеждает себя, что понял, о чем идет речь, нежели понимает ее на самом деле. Если нет навыка и тренированности слушать, такая спасительная формула, как "хватит, я все понял", появляется в утомленном сознании все чаще и чаще. Здесь скорее берут верх собственные эмоции, чем здравый анализ сказанного. Понять собеседника - это не только точно пересказать услышанное, но также и спрогнозировать дальнейшее умозаключение и действие партнера. Будьте наблюдательны к взаимодействиям окружающих. Попытка овладеть навыками слушания путем включения отдельных приемов в сложившийся у вас стиль взаимодействия не приведут к успеху, ибо в нужный момент память не сможет вам подсказать правильное поведение. Даже полное осознание смысла приема слушания не гарантирует его автоматического включения в контекст конкретной коммуникативной ситуации. Здесь и может помочь психологическая зоркость в наблюдении за взаимодействиями окружающих [17].
Стиль "сотворчество" наиболее продуктивен по своим результатам и воспитательным функциям. В нем достигается эмоциональная идентификация и сопереживание. Опытный педагог использует сопереживание обучающихся, которое в большей степени зависит от того, какой образ самого себя создаст в их глазах и насколько он сможет превратить слушателей из публики в сорежиссеров и соисполнителей.
Жизненный опыт человека оказывает влияние на точность социального восприятия и глубину понимания другого человека. В индивидуальном развитии человек с накоплением общественного опыта усваивает определенные социальные эталоны. При этом его восприятие с годами становится глубже, и он переходит в описании других людей от внешних признаков к существенным, внутренним качествам.
Успеха в контактах добивается тот человек, который гибко реагирует на изменение ситуации. А это требует терпимости личности, проникновения в закрытый от чужих глаз мир и известной доли мастерства взаимодействия. Одними лишь манипуляторскими приемами цели не достигнуть. Даже самая гибкая тактика вскоре будет собеседником раскрыта. Без развитой эмпатии, без проникновения в мотивы поведения человека, без использования "Вы-подхода" к нему и без осознанных представлений себя глазами собеседника диалог так и останется на ступени ритуального акта. Тренер, заинтересованный в улучшении взаимоотношений с воспитанником и родителями, должен отказаться от эгоистической позиции, от насильственной подгонки воспитанника-спортсмена под свои стереотипные представления. Выполнение этих требований желающими овладеть искусством взаимопонимания является
преградой для эмоционально неотзывчивых, душевно скупых людей.
Маркова А.К. отмечает, что, вступая во взаимоотношения с учащимися в учебной или воспитательной деятельности, учитель чаще выступает в роли оценивающего, поэтому необходимо учитывать личные качества всех участников взаимодействий. Учителю лучше оценивать не способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного задания; лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами; при оценке учителем отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем усилиям, которые приложил данный ученик; чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих учащихся; помнить, что сама по себе оценка может стать барьером в педагогическом взаимодействии [11].
Страхов И.В. пишет, что чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможности участников взаимодействия предполагает выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как к главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости [Страхов И.В. "Психологические основы педагогического такта"].
Бодалев А. А. в своих работах, рассматривал психолого-педагогические характеристики взаимодействия, необходимые всем членам школьного коллектива для эффективного воздействия на развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.
Главное, что должно быть присуще подобному взаимодействию, - это субъект-субъектная основа, на которой оно протекает. Принятие каждого участника взаимодействия как личности, не позиция "над", а позиция равного. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника взаимодействия на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из взаимодействующих [3].
Будет ли педагогическое взаимодействие оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающим его развитие, зависит от тренера-педагога. Тренер, равнодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своем повседневном общении с ними условия психически оптимального взаимодействия.
Пилиповский В.Я. в статье "Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества" пишет: "Н.Боуэрс и Р.Соур, изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы, установили, что "хорошими", по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий. Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, Р.Бернс выделяет в первую очередь следующие: 1) стремление к максимальной гибкости; 2) способность к эмпатии, то есть понимание чувств других; готовность сочувственно откликнутся на их непосредственные нужды; 3) умение придать личностную окраску преподаванию; 4) установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся; 5) владение стилем неформального, теплого взаимодействия с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным; 6) эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. Все эти качества, так или иначе, обусловлены позитивной Я-концепцией преподавателя-тренера. Она вообще может служить своеобразной лакмусовой бумажкой при оценке профессиональной пригодности тренера [13].
У педагогов с центрацией на собственном "Я", по мнению Бодалева А.А. обнаруживается формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию взаимодействия с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязывание своих способов поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется часто неосознаваемое подлаживание к учащимся, самоуничтожение, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией "Я-другой" выявляется устойчивое стремление строить взаимоотношения со старшеклассниками на равных началах, диалогичность взаимодействия и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации [3].
Тренер-педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и личности воспитанника, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать широким репертуаром инструментирования диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в развитии интеллектуальном и физическом.
Личности воспитанников чрезвычайно разные. Одни застенчивы, легкоранимы, но очень скрытые в своих переживаниях; другие флегматичны, трудно перестраиваются с одной эмоциональной волны на другую и долго сохраняют возникающее чувство; третьи легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воздействия и поэтому быстро переменчивы в своих чувствах; а есть взрывные, склонные по незначительному поводу к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоциональным откликам на воздействие тренера воспитанники очень не похожи друг на друга, а также у них разнообразны потребности, интересы, способности и характеристики связанные с полом и возрастом. Чтобы диалог тренера с воспитан-
никами состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны определенные способности у тренера и воспитанника.
Сфера формирования личности - это, прежде всего мир активного межличностного взаимообмена, коммуникации, где каждый участник обладает не только своим "пространством общения", но и четко обозначенным полем притяжения и отталкивания. Какую роль играют в нем социально-личностные и характерологические свойства тренера-преподавателя, едва ли не главного действующего лица из числа тех, кому общество вверяет физическое, волевое, духовное, нравственное развитие молодого поколения?
Эти свойства проявляются, как своеобразные составляющие профессиональной деятельности тренера-преподавателя, как важнейшие условия положительного или отрицательного ее баланса. Профессор Колумбийского университета М.Грин, об этом говорит: "Как бы расчетливо и рационально ни руководил учитель тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти все, что происходит в классе, несет на себе отпечаток его присутствия, его настроений и внешнего поведения, ожиданий и объяснений, его реакций по отношению к учащимся".
Подлинные профессионалы - мастера спорта культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками, искренне симпатизируя им и тонко воспринимая их непосредственные нужды. При любых, даже самых неблагоприятных обстоятельствах они владеют ситуацией, умея с помощью юмора, добродушной шутки разрядить обстановку, грозящую неприятными последствиями. Великолепно зная свое дело, они преподают его с энтузиазмом и выдумкой - всегда собранно, целенаправленно, избегая непродуктивной траты времени на занятиях. Профессионально действующие тренера последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно [15].
Для доказательства изложенного выше, Малькова З.А. приводит выводы А.Комбса. Он выделил некоторые особенности восприятия "хорошим" учителем окружающих его учеников. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения ученика, а затем уже действовать на основе этого понимания; ученики и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет ученикам и считает их способными решать - причем вполне адекватно - свои жизненные проблемы, ожидает от них проявления дружелюбия, а не враждебности; ученик для него - всегда личность, обладающая достоинством.
Не все тренера "хорошие", и не все успешно взаимодействуют с воспитанниками, есть категория тренеров, которым что-то мешает "соответствовать" своей профессии. Проведенные на Западе исследования педагогов-тренеров дают следующую характерологическую оценку. Несправедливость, черствость, проявляемая во взаимоотношениях с воспитанниками; неразумные, порой даже вздорные требования к ним, негуманность и агрессивность, но
наряду с этим бесхарактерность, непоследовательность, безразличие к личности человека, не говоря уже о недобросовестном преподавании, - это основные отрицательные факторы, толкающие воспитанников на конфронтацию - часто непримиримую - с воспитателем [11].
Такие тренера-преподаватели не только не способствуют процессу физического развития, но, напротив, вызывают резко негативный эффект с точки зрения объема и качества усваиваемых навыков. Они подрывают потенциальное желание тренироваться, то есть мотивацию воспитанника, сковывают их физические и творческие силы и возможности, отрицательно влияют на самоуважение и саморазвитие человека.
Все, о чем говорилось выше, не должно рассматриваться в отрыве от контекста живой действительности. Она несет на себе четкий отпечаток индивидуального своеобразия тренера со всеми их привлекательными чертами и несовершенствами. Тренер вполне земной человек, обладающий не большим числом недостатков, чем другие люди, но в силу требований своей профессии призванный преодолевать наиболее "контрпродуктивные" из них, подрывающие его миссию тренера-педагога.
Профессиональная компетентность тренера по-разному проявляется и реализуется в зависимости от его ближайшего окружения, прежде всего психологического климата в команде или клубе. В интересах детей важно объединить усилия отдельных преподавателей-тренеров, сделать их сотрудничество явным, ибо, хотя каждый тренер взаимодействует с командой наедине, фактически его труд неявно сопряжен с трудом всех других преподавателей.
Исходя из потребностей современного этапа развития спорта, необходима коррекция позиций взаимодействия семьи и спортивной школы, которые были приняты в педагогической науке раньше и кратко выражались тезисами о полном совпадении целей семейного и физического воспитания, об отсутствии противоречий между воспитанием в семье и общественной системой физического воспитания. В настоящем наблюдается отсутствие единства целей и задач семьи и общества по вопросам физического воспитания и спорта, и это является причиной многих противоречий в отношениях тренера и родителей.
Воспитательный процесс в спортивной школе более целенаправлен и рационален, чем в семье. Цели физического воспитания определяются едиными программами обучения, в которых отражены потребности общества и государства. В своем стремлении к взаимодействию тренер должен учитывать приоритетность семьи в формировании личности ребенка. В то же время педагоги несут ответственность за результаты физического воспитания, и их усилия вносят существенный вклад в формирование личности каждого ребенка. Тренер, педагог-психолог имеют возможность квалифицированно помогать родителям, создавая у них потребность в соответствующем уровне взаимодействия с целью эффективного развития личности.
Современные психолого-педагогические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного взаимодействия взрослого и ребенка. Поэтому существенным аспектом в психолого-педагогическом просвещении взрослых и ребенка является ознакомление и изучение различных способов взаимодействия взрослых, детей и взрослых с детьми в различных сферах деятельности. Одним из важнейших факторов, способных улучшить взаимодействия между преподавателями, родителями и студентами - является психологическое просвещение. Для создания полноценных, удовлетворяющих всех взаимодействий необходимо уметь эффективно общаться между собой, и в первую очередь с воспитанниками - развивать у них коммуникативные способности. Существенное значение в организации плодотворного взаимодействия отводится личностным качествам участников общения. Анализ отмеченных позиций подводит к необходимости исследования особенностей организации взаимодействия в процессе тренировки и повседневной жизни [10].
В период нестабильности общества возникает психологическое неблагополучие семьи, отягощенное социально-экономическими факторами (рост цен, инфляция). Это отражается на результатах изменения нервного напряжения взрослых и детей. В настоящее время 37% родителей склонны к нервным срывам, что отражается на взаимодействиях с детьми. Среди детей 25% находятся в состоянии нервного напряжения, то есть у них появляются личностные проблемы. И 48% педагогов подвержены невротическим расстройствам, что негативно влияет на весь тренировочно-воспитательный процесс в целом, и том числе на взаимодействия с воспитанниками и их родителями [9].
При наличии личностных нарушений у детей, родителей и тренеров можно прогнозировать априори проявления различных конфликтов, препятствующих оптимизации взаимодействия в тренировочном процессе без проведения целенаправленных психолого-педагогических мероприятий. Специальная система психологических, педагогических и социальных мероприятий позволит внести существенные коррективы в организацию тренировочного и воспитательного процесса в команде или клубе исходя из принципа индивидуализации воспитания и его гуманизации в современных условиях развития общества [7].
Практическая реализация идей формирования взаимодействий в любом коллективе возможна лишь в условиях интеграции процессов обучения, воспитания и самостановления личности каждого человека. Успешность формирования эффективного физического развития, расширения сферы физического совершенства во многом зависит от социальной ситуации и отношений с тренером и сверстниками.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.
2. Батаршев, А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности (для деловых людей): учебное пособие для студентов Школы практической психологии / А.В. Батаршев. - Таллин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 108 с.
3. Бодалев А. А. Психолого-педагогические проблемы воспитания / А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Л.И. Новикова // Советская педагогика. - 1991. - № 5. - С. 11.
4. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Ка-раковского, Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. - М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.
6. Лапочкин, С.В. Доброжелательность и доверие друг к другу / С.В. Лапочкин // Наука и школа. - 1999. - № 11. - С. 70-71.
7. Лапочкин, С.В. Коррекция и формирование взаимодействия между школьниками / С.В. Лапочкин // Наука и школа. - 2002. - № 12. - С. 28-32.
8. Лапочкин, С.В. Обучая, не вредить здоровью / С.В. Лапочкин // Наука и школа. - 2000. - № 5-6. - С. 23-25.
9. Лапочкин, С.В. Психологическая помощь родителям и детям в профилактике поведенческих отклонений / С.В. Лапочкин // Актуальные проблемы педагогики, психологии и частных дидактик: сборник статей. - Набережные Челны, 2002. - Вып. № 11. - С. 62-70.
10. Лапочкин, С.В. Формирование эффективного взаимодействия между педагогами и учащимися посредством коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы / С.В. Лапочкин // Современные проблемы психологии и управления: сборник научных статей / под ред. С.П. Дырина и Г.С. Прыгина. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2004. - С. 175-178.
11. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.
12. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М.: Академия, 1995. - 496 с.
13. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества / В.Я. Пилиповский // Педагогика. - 1997. - № 7. - С. 97.
14. Поташник, М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
15. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.
16. Психология: учебник. - М.: Проспект, 1999. - 584 с.
17. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. - Казань: Татарское кн. изд-во. 1991. - 192 с.
Bibliography:
1. Andreeva G.M. Social psychology. Manual for Institutions of Higher Education - М.: Aspect Press, 1998. - 376 p.
2. Batarshev A.V. Disciplined and communicative qualities of personality. (For business men): Textbook for students
of Practical psychology school. - Tallin: Centre of news and social technologies. «Regalis», 1998. - 108 p.
3. Bodalev A.A., Karakovskii V.A., Novikova L.I. Psychology pedagogical problems of upbringing. // Soviet pedagogics. - 1991. - № 5. - p. 11.
4. Upbringing school system: the problems of management. An Essay of pragmatic theory. Under pub. V.A. Karakovskii, L.I. Novikova, N.L. Selivanova, E.I. Sokolova. / М.: September 1997. - 112 p.
5. Vygotskii L.S. Questions of children psychology. - St. P.: UNION. 1997. - 224 p.
6. Lapochkin S.V. Benevolence and trust to each other. / Lapochkin S.V. // Science and school: Magazine. - 1999. -№11. - p. 70-71.
7. Lapochkin S.V. Correction and interaction formation between pupils. / Lapochkin S.V. // Science and school: Magazine. - 2002. №12. - p. 28-32.
8. Lapochkin S.V. Keeping health while training. / LapochkinS.V. // Science and school: Magazine. 2000. - № 5-6. -p. 23-25.
9. Lapochkin S.V. Psychological help parents and children in behaviour divergence prophylaxis. / Lapochkin S.V. // Actual pedagogic problems, psychology and private didactics.: Article's collection. - Naberezhnye Chelny, 2002. -Publication № 11. - p. 62-70.
10. Lapochkin S.V. Effective interaction formation between teachers and pupils by corection of emotional strong-willed and communicative spheres. / Lapochkin S.V. // Modern psychology and management problems.: Science article's collection/ Under pub. S.P. Dirin and G.S. Prigin. - Naberezhnye Chelny: Publishing House of Management Institution, 2004. - p. 175-178.
11. Markova A.K. Teacher's work psychology.: Teacher's book. - М.: Education. 1993. - 192 p.
12. Petrovsky A.V. Introduction to psychology. - М.: Pub. centre «Academy», 1995. - 496 p.
13. Pilipovsky V.J. Demands to teacher's personality in condition of high technology society. // Pedagogics. 1997. -№ 7. - p. 97.
14. Potashnik M.M., Moiseev A.M. Management of modern school (In questions and answers): Manual for managers of educational establishments and organs of Education. - М.: New school,1997. - 352 p.
15. Practical educational psychology. /Under pub.. I.V. Dubrovina: Manual for students of Institutions of Higher Secondary Education. - М.: TC «Sphere», 1997. - 528 p.
16. Psychology. Book. - М.: «Prospect», 1999. - 584 p.
Ysupov I.M. Mutual understanding psychology. - Kazan: Tatar book publication. 1991. - 192
