CC BY
94
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
М. И, Плугина, доцент кафедры психологии Северо-Кавказского государственного университета (г. Ставрополь),
В. А. Шалагина, аспирант Северо-Кавказского государственного технического университета (г, Ставрополь)
В данной статье отражена проблема необходимости формирования психологической компетентности субъектов образовательного процесса в условиях современного образования. Рассмотрена система деятельности специалистов, основанная на проектировании теоретической модели деятельности школьного практического психолога по решению обозначенной проблемы.
На современном этапе повышается уровень требований к образовательным учреждениям по подготовке конкурентоспособной личности, которая не только обладает конкретными знаниями, умениями и навыками, но и готова ставить перед собой определенные цели, творчески решать возникающие задачи, проявлять активность, инициативность, действовать самостоятельно, обладать социальным интеллектом, грамотно и продуктивно строить отношения с окружающими, выстраивать позитивную жизненную стратегию. Речь идет о формировании конкурентоспособной личности, умеющей находить компромиссы между тенденциями общественного развития (демократизацией, гуманизацией, психологизацией) и рыночными отношениями. Подготовить такую личность могут те социальные институты, специалисты которых сами обладают высоким уровнем профессионализма. При этом нельзя забывать о том, какую роль в воспитании личности играет семья. Поэтому вопрос
о психологической компетентности субъектов образовательного процесса как необходимой составляющей их профессиональной и личностной компетентности приобретает сегодня все большую значимость.
Исследования показывают, что формирование необходимого и достаточного уровня психологической компетентности всех субъектов образовательного процесса стало возможно в силу повсеместного развития школьной психологической службы.
Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев и многие другие.
В настоящее время школьную психологическую службу можно рассматривать как важную подсистему образовательного процесса. Обладая собственными задачами, функциями и методами, она ориентирована на развитие личности, ее позитивного потенциала. Основные цели психологической службы образования — обеспечение психического и психологического здоровья детей, а также обеспечение наилучших условий для нравственного и интеллектуального совершенствования личности как учащихся, так и их родителей, учителей. Исходя из этого одна из основных задач — помощь учителям, учащимся и их родителям в овладении психологическими знаниями, без которых невозможны ни гуманизация отношений в коллективе, ни демократизация школьной жизни.
В основу работы психолога по реализации целей и задач психологической службы положена определенная система принципов. Главный среди них — принцип индивидуального подхода. Работа психолога направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении. Второй важный принцип — принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом © М. И. Плугина, В. А. Шалагина, 2007
педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели, которая заключается в формировании полноценного члена общества. Третий фундаментальный принцип — принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, регламентируемых соответствующими документами.
Как известно, в учебно-воспитательном процессе принимают участие не только учителя, которые организуют и реализуют этот процесс, но также и администрация школы, родители и сами учащиеся. Следовательно, структурное содержание работы школьного психолога охватывает такие блоки: ученики, учителя, родители и администрация школы.
Для решения проблемы формирования психологической компетентности всех субъектов образовательного процесса необходима научно обоснованная система деятельности специалистов. Важной составляющей в функционировании такой системы может стать проектирование теоретической модели деятельности практического психолога по формированию психологической компетентности всех участников образовательного процесса.
Для того чтобы проверить состоятельность любой системы, необходимо на теоретическом уровне разработать модель, подтверждающую истинность и полноту теоретических представлений. Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства си-стемы-оригинала; материальная или мыслительная система (знаковая, концептуальная), которая опосредованно отражает систему факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и развития1.
Нами была разработана модель деятельности школьного практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образования. Разработка данной модели осу-
ществлялась на основании уже имеющегося теоретического и практического опыта школьной психологической службы, существующих целей, задач, принципов и направлений деятельности практического психолога образования.
Важным моментом в разработке теоретической модели являлся организационный этап, который предусматривал анализ следующих вопросов:
— каковы потребности современной школы в создании подобной системы деятельности и на что она должна ориентироваться в первую очередь;
— как должна выглядеть система деятельности практического психолога по заявленной проблеме;
— на основании каких составляющих будет реализована деятельность практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образования;
— создание каких условий и учет каких факторов позволят добиться желаемого результата в деятельности практического психолога образования;
— по каким направлениям должна осуществляться деятельность практического психолога при решении данной проблемы;
— что станет неотъемлемой составляющей реализации модели деятельности практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса;
— какие компоненты этой модели станут основными.
Последний вопрос является центральным в анализе обозначенной проблемы. На наш взгляд, компоненты необходимы для проектирования теоретической модели, так как позволяют объяснить организацию и специфику деятельности практического психолога образования по заявленной проблеме. В качестве основополагающих компонентов теоретической модели могут выступить: ценностно-це-левой, когнитивный, поведенческо-дея-тельностный и личностный.
Каждый компонент должен быть наполнен определенным содержанием:
— ценностно-целевой: цели и задачи школьной психологической службы, а также принципы деятельности практического психолога. Данный компонент связан с тенденциями современного образования и общественного развития. Обозначенные нами тенденции современного образования, к числу которых мы относим гуманизацию и демократизацию образовательного процесса, переход на личностно ориентированное обучение и взаимодействие субъектов образования, психологизацию образовательной системы, активно поддерживаются, реализуются в деятельности специалистов школьной психологической службы;
— когнитивный: знание основ психологической науки о себе и о других, а также готовность их приобретать;
— поведенческо-деятельностный: умения и навыки в поведении и деятельности;
— личностный: социально-психологические способности и характеристики личности.
Сформированность каждого компонента определяется набором конкретных критериев. Когнитивный компонент представляют следующие критерии: аутопсихологическая компетентность, готовность к освоению и использованию полученных знаний; поведенческо-деятельностный — коммуникативная компетентность, саморегуляция; личностный — личностная рефлексия, адекватная самооценка, потребность в самоактуализации и самореализации, ответственность.
Выделенные нами критерии выступают основанием для оценивания уровней сформированное™ психологической компетентности субъектов образовательного процесса. Для высокого уровня развития психологической компетентности характерны устойчивое владение базовыми психологическими понятиями, сформированная аутопсихологическая компетентность, адекватная позитивная самооценка, развитая коммуникативная компетентность, интернальный уровень
субъективного контроля, высокий уровень самоконтроля, выраженная потребность в самопознании и саморазвитии. Среднему уровню свойственны ситуативное владение базовыми психологическими понятиями, фактами, закономерностями; недостаточно верное восприятие и передача информации, ситуативная готовность к установлению контактов; негибкая самооценка; эпизодически выраженная потребность в самопознании и саморазвитии; преобладание интерналь-ного локуса контроля; ситуативный самоконтроль. Низкий уровень развития психологической компетентности отличается слабым выражением интереса к познанию себя и окружающих, неумением взаимодействовать с ними. Для данного уровня характерны ограниченность базовых психологических знаний; отсутствие потребности применять их в практической деятельности, неразвитая коммуникативная компетентность, проявляющаяся в неумении адекватно воспринимать и передавать информацию; неразвитая аутопсихологическая компетентность (незнание самого себя), отсутствие стремления к саморазвитию, эк-стернальный уровень субъективного контроля, неадекватная (чаще всего заниженная) самооценка, низкая саморегуляция и самоконтроль.
Технологии формирования психологической компетентности субъектов образовательного процесса, представленные в нашей модели, включают в себя внедрение и реализацию специальных программ по формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса в общеобразовательную практику; организацию и проведение специализированных мероприятий (спецкурсы, семинары, классные часы, родительские собрания, психологические лектории, круглые столы и т. д.) в соответствии с вышеназванными программами.
Реализация данных программ позволяет на основании выделенных критериев выявить исходный и конечный уровни психологической компетентнос-
ти всех субъектов образовательного процесса. Кроме того, нами были выделены факторы и определены ведущие условия формирования психологической компетентности субъектов образовательного процесса. В теоретической модели им отводится важная роль. Это объясняется тем, что при наличии некоторых условий или их специальном создании деятельность практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образования будет более эффективной и продуктивной. Вместе с тем учет факторов, сопутствующих формированию психологической компетентности, позволит усилить результативность деятельности практического психолога по заявленной проблеме.
Наиболее значимыми условиями выступают тенденции современного общего образования, к числу которых можно отнести гуманизацию, демократизацию, личностно ориентированное обучение, психологизацию образовательных систем. Все они обеспечиваются самим процессом общественного развития.
К числу специально созданных условий (находящихся в компетенции школьного психолога) мы относим:
— постановку как приоритетной цели деятельности школьного практического психолога, связанной с решением обозначенной проблемы;
— формирование аутопсихологической компетентности субъектов образовательного процесса;
— создание развивающей образовательной среды;
— разработку системы деятельности практического психолога по решению данной проблемы.
Кроме вышеназванных условий мы выделяем ряд факторов, также оказывающих существенное влияние на формирование психологической компетентности субъектов образования. Они делятся на внутренние и внешние. Внутренние — это активность личности, ее направленность, жизненный и профессиональный опыт; внешние — построение
субъект-субъектных отношений в образовательной системе; формирование установок на самопознание и саморазвитие; межличностные отношения, реализуемые в системе семейных, детско-ро-дительских, деловых, дружеских и других типах отношений.
Как уже говорилось выше, анализ и учет всей совокупности названных условий и факторов позволяют обеспечить эффективность процесса формирования психологической компетентности субъектов образовательного процесса.
Анализ вопросов, связанных с разработкой и построением теоретической модели деятельности практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образования, позволяет сделать ряд выводов:
— разработка теоретической модели деятельности практического психолога по формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса должна осуществляться на основании уже имеющегося теоретического и практического опыта школьной психологической службы, с учетом ее целей и задач, принципов и направлений деятельности практического психолога образования;
— проектирование теоретической модели деятельности практического психолога должно выполняться посредством выделения компонентов, необходимых для объяснения организации и специфики деятельности практического психолога образования по заявленной проблеме: ценностно-целевого, когнитивного, поведенческо-деятельностного и личностного;
— эффективная реализация данной модели возможна, если учитываются все ее составляющие: цели и задачи психологической службы, принципы и направления деятельности практического психолога, условия, факторы, критерии и уровни развития психологической компетентности, а также соблюдаются технологии ее формирования.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 См.: Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание : пер. с англ. / М. Вартофский. М„ 1988 ; Пегое С. А. Интегральные характеристики в системно-экологическом моде-
лировании / С. А. Пегов И Системные исследования. Методологические проблемы. М., 1985 ; Щедровицкий Г. П. Структурный анализ и моделирование сложных систем / Г. П. Щедровицкий II Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.
Поступила 30.06.06.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА: ИЗУЧЕНИЕ, АНАЛИЗ, ПУТИ РАЗВИТИЯ
Н. Л. Вдовина, ассистент кафедры психологии МГПИ нм. М. Е. Евсевьева
Автором подчеркивается актуальность исследования ценностных ориентаций педагога. Особое внимание уделяется изучению профессионально-ценностных ориентаций студента педагогического вуза. В статье приведен анализ полученных результатов исследования. Предложены эффективные пути решения обозначенной проблемы.
Приобщение учащихся к освоению позитивных социогуманитарных ценностей во многом зависит от педагога. Его деятельность призвана способствовать целенаправленному созданию условий, обеспечивающих развитие и обогащение содержания, структуры и иерархии ценностных ориентаций учащихся. В настоящее время особое внимание уделяется выявлению ценностных предпочтений студента педагогического вуза в профессиональной сфере, так как они позволяют спрогнозировать возможность реального влияния педагога на развитие ценностной сферы подрастающего поколения.
Для изучения особенностей развития профессионально-ценностных ориентаций студентов в МГПИ им. М. Е. Евсевьева нами было проведено исследование, в котором приняли участие 455 студентов I и V курсов трех факультетов (иностранных языков, коррекционной педагогики и физико-математического). В исследовании был использован модифицированный вариант методики М. Роки-ча1 по изучению ценностных ориентаций, направленный на оценку сформированно-сти профессионально-ценностных ори-
ентаций по отношению к себе, к ученику и к профессиональной деятельности. Студенты I курса выстраивали два образа (реальный и перспективный), студенты V курса — три (реальный, ретроспективный и перспективный). Данные каждого студента были отнесены к одному из трех уровней развития исследуемого явления: высокому, среднему, низкому.
В результате сравнения созданных образов выявлены различия у студентов
I курса естественно-научных и гуманитарных факультетов (рис. 1). Так, у студентов факультетов иностранных языков и коррекционной педагогики в реальном образе «Я — первокурсник» наиболее сформированным оказался компонент «профессионально-ценностное отношение к ученикам» (70,2 и 64,8 % соответственно), вторым — «отношение к профессиональной деятельности» (по 63,8), третьим — «отношение к себе» (53,2 и 54,4 % соответственно). У студентов физико-математического факультета были отмечены несколько иные приоритеты. На первом плане у них — компонент «отношение к себе» (33,6 %), далее следует «отношение к ученикам» (31,7), С! К, А. Вдовина, 2007
