CC BY
181
УДК 331.546:37.013.77 й01 10.12737/6905
Профессиональное развитие педагога: психологические механизмы и детерминанты* Е. В. Ежак
Представлены результаты исследований детерминации профессионального развития современного педагога. Проведен теоретический анализ исследования сущности и мотивации профессионального развития субъекта педагогической деятельности. Выделены и описаны «факторы-блокаторы» и «факторы-фасилитаторы» профессионально-личностного роста. Показано значение субъектностной включенности педагога в процесс саморазвития. Описаны и структурированы противоречия современной педагогической практики. Рассмотрены уровни принятия педагогом инноваций и его отношение к саморазвитию. Полученные данные типизированы. Обозначены основные векторы развития субъекта педагогической деятельности. Выявлены механизмы саморазвития: принятие себя, рефлексия, проектирование и прогнозирование жизненных событий, социальное моделирование. На основе данных исследования показано, что в системе повышения квалификации необходимо конструирование программ смыслопорождающего характера, направленных на развитие личностного смысла самоизменений. Описана модульная программа психологической поддержки профессионального развития педагога на разных этапах профессионализации.
Ключевые слова: педагог, субъектность, профессиональная деятельность, аутопсихологическая компетентность, субъективный контроль, индивидуальные ресурсы и риски, профессиональное развитие, внутренняя позиция, психологические детерминанты, профессиональное самосознание, компетентность, жизненные стратегии, саморазвитие, образ достижений, профессиональное бытие.
Введение. Профессиональное бытие человека, с одной стороны, задает формат развития его личности, а с другой — особенности трансформаций профессиональной жизни оказывают влияние на индивидуально-специфические характеристики самого субъекта. Сегодня инновационная насыщенность профессионального пространства педагога предоставляет возможность вариативного развития, проявления субъектности, возможность выбора и собственного конструирования модели педагогической практики. Особую актуальность и практическую значимость приобретает изучение механизмов и факторов успешного профессионального развития педагогов.
В современных психологических исследованиях подчеркивается, что субъектная отнесенность педагога к профессиональной активности и ее результату обеспечивает новое качество деятельности [1, 2, 3, 4].
Инновационные процессы в образовании характеризуются несколькими тенденциями:
— интенсивная психологизация образовательного процесса;
— расширение самостоятельной проектной, исследовательской, учебной деятельности учащихся;
— интерактивный характер методов обучения;
— реализация персонифицированных моделей образования;
— создание индивидуальных маршрутов учащихся и траекторий карьерного роста педагогов;
— широкое использование социального партнерства в реализации образовательных программ;
— разноуровневое внедрение коммуникативно-информационных технологий в качестве приоритетных.
Данные тенденции порождают необходимость формирования высокого уровня психологической компетентности, которая, как показано в работах отечественных психологов, является значимым фактором профессионального успеха. Здесь возникает проблема формирования установок принятия
* Работа выполнена в рамках инициативной НИР.
инновационной активности как нормы современного профессионального бытия, психологической готовности к постоянному саморазвитию. Необходимо, чтобы на личностном уровне возник смысловой ряд, способный инициировать активность самотворчества. В связи с этим представляется актуальным исследование возможностей, модусов, ресурсов и рисков профессионального развития педагога, призванного работать в инновационном образовательном пространстве. Сегодня в рамках педагогической психологии возникает задача более глубокого исследования механизмов и рисков профессионального развития и создания эмпирической базы данных, позволяющей типизировать основные конструкты системы детерминации профессионального роста современного педагога. Цель данного исследования — изучение специфики представлений педагогов о содержании и степени активности разноуровневых факторов, детерминирующих профессиональное развитие.
Основная часть. Педагог сегодня выступает активным субъектом профессионального развития на фоне нарастающих трансформаций в образовании. При этом он должен быть ориентирован на изменение аксиологических, содержательных и технологических аспектов деятельности. Развивающееся в ходе профессионализации профессиональное самосознание, включающее когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, — значимый фактор успеха педагога. В профессиональном стандарте педагога также подчеркивается важность готовности к работе в инновационном режиме.
В современной психологии стремление к профессиональному развитию рассматривается как важная характеристика профессионализма педагога. По мнению Т. Н. Щербаковой и Р. Х. Малкаровой [5, 6], профессиональное развитие может определяться как активное, качественное преобразование внутреннего мира субъекта педагогической деятельности, продуцирующее новый способ построения жизнедеятельности в целом, наряду со все более компетентным использованием способностей, знаний и разноплановых умений, развитием профессионально значимых личностных качеств. Творческую самореализацию в профессии, самоактуализацию обусловливают не отдельные психологические приращения, а преобразование, обогащение внутреннего мира педагога за счет субъектной включенности в профессиональное бытие. В исследованиях Л. М. Митиной [4] показано, что профессиональная направленность, компетентность и эмоциональная гибкость педагога непосредственно способствуют профессиональному развитию. В силу антропоцентризма педагогической деятельности особую роль здесь играет уровень развития психологической компетентности как системной, интегральной, акмеологиче-ской характеристики педагога. Психологическая компетентность является стилеобразующим фактором и условием персонализации педагога. В рамках выбранной индивидуальной модели профессионального развития личность стремится к проявлению надситуативной активности, выходу за пределы актуальной практики. Педагог прогнозирует перспективные продуктивные схемы профессионального поведения, тем самым расширяя возможности собственного бытия в профессии, превращая свою деятельность и самого себя в предмет аутопсихологических преобразований. В современных исследованиях мотивации профессионального роста педагогов, доказано, что порождение внутренней мотивации связано, прежде всего, с социализированным личностным смыслом развития [7]. Целесообразным и перспективным оно будет в случае, когда его выбор, ход и результат имеют личностный смысл и привлекательность для субъекта деятельности. Это актуализирует изучение специфики смысложизненных стратегий педагогов как мотивационного ресурса профессионального развития.
В современной психологии проблема профессионального развития рассматривается с точки зрения ресурсного подхода [8]. В качестве личностных ресурсов выступают самоэффективность, позитивная Я-концепция, интегрированный субъективный контроль, адекватная самооценка, открытость взаимодействию и сотрудничеству, когнитивная компетентность, рефлексия. В ходе профессионального развития педагога продуктивным оказывается оптимальное использование индивидуальных ресурсов.
В системе профессионального совершенствования особое значение имеет саморазвитие. Оно основано, прежде всего, на рефлексии, исследовании своего опыта, своих возможностей в контексте
профессии и на собственном прогнозировании трансформаций во временной перспективе профессионального и жизненного пути. Самоорганизация педагога в профессии представляется как движение субъекта к раскрытию потенциала саморазвития, которое, в свою очередь, актуализирует внутренние ресурсы личности. Процесс саморазвития человека в ходе профессионализации продуцирует интенсивное самопознание, углубленную саморегуляцию, восходящее самосовершенствование и достаточно полную самореализацию. Здесь большое значение имеет характер ценностных оснований выбора вектора профессионального саморазвития и оптимизма.
В качестве механизмов саморазвития в современной науке определяются принятие себя, рефлексия, проектирование и прогнозирование жизненных событий, социальное моделирование. Конструирование программ повышения квалификации педагогов должно учитывать эти акценты. В системе повышения квалификации необходимо организовывать деятельность смыслопорождающего характера, направленную на развитие личностного смысла самоизменений, осознание психологических преимуществ роста для самого себя как субъекта жизнедеятельности [9].
В системе поддержки профессионального саморазвития педагога можно выделить стимулирование целесообразной аутопсихологической активности субъекта педагогической деятельности, формирование устойчивой направленности на совершенствование модуля профессионально значимых качеств личности и модуля профессиональной компетентности, в том числе и психологической. При этом значимым представляется рассмотрение процесса саморазвития в динамике качественных и количественных преобразований в личности педагога и профессиональном поведении, механизмов его реализации.
Необходимо подчеркнуть, что в данном контексте саморазвитие — это не совокупность спонтанных изменений, а осознанная, целенаправленная активность субъекта, результатом которой являются качественные изменения и порождение новых взаимоотношений с профессиональной средой. В результате индивидуальное профессиональное бытие строится по другому образцу: адаптивная схема сменяется моделью творческого преобразования.
Саморазвитие педагога в ходе профессиогенеза приводит к формированию личности, стремящейся оптимально использовать свои ресурсы и максимально реализовать возможности, демонстрируя открытость новому опыту, готовность действовать в инновационном режиме, способность к осознанному, ответственному выбору в проблемных ситуациях профессионализации. Процесс саморазвития, с одной стороны, мотивирован идеей самореализации, а с другой — самоактуализацией этой идеи в системе реальных взаимоотношений «человек — профессия».
Как зрелая личность, педагог призван реализовывать свои личные цели, стремления, интересы, транслируя свою субъектность. При этом речь идет не только о самоизменении, но и о позитивных преобразованиях в других людях и в системе межличностных отношений. Тем самым педагог реализует свою миссию деятеля, творца и созидателя. В связи с этим и система повышения квалификации педагогических кадров должна акцентировать внимание на формировании и поддержке саморазвивающегося субъекта педагогической деятельности. Педагог должен знать технологии и механизмы саморазвития и самотворчества.
Нами проведен ряд исследований в рамках реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы и анкетирования педагогов в системе повышения квалификации на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». Анализ результатов выполненной работы позволил выделить различные типы принятия инновационной деятельности как реальности современного образования.
Первый тип. Инновационная деятельность воспринимается как возможность наиболее полной самореализации и персонализации посредством участия в различных проектах, конкурсах, профессиональных сообществах. Необходимо отметить, что в данной группе оказались педагоги разного возраста, гендера, образования. Кроме того, эти специалисты проживают и работают в различных регионах.
Очевидно, правомерно предположить, что стремление к погружению в инновационную активность коррелирует с определенным типом личности, мотивацией, стилем мышления и уровнем направленности на развитие.
Второй тип. Необходимость инноваций принимается как условие осуществления профессиональной деятельности, но не рассматривается как интересный, субъективно значимый, привлекательный формат профессионально-личностного роста. Здесь заметна мотивация соответствия заданным извне требованиям, инновационные технологии рассматриваются прежде всего как дополнительная психологическая нагрузка и один из факторов профессионально обусловленного стресса.
Третий тип. Позитивное значение инновационной деятельности не выделяется и в субъективном ассоциативном ряду связывается с модой, риском, нерешаемыми проблемами образования, негативными эффектами воспитания. Данная группа педагогов склонна сравнивать «новую» и «традиционную» школы, акцентировать внимание на сложностях современной системы образования и ее несовершенстве. Интересно, что педагоги, отнесенные по результатам анкетирования к этой группе, продемонстрировали выраженную мотивацию избегания неудач, низкий уровень удовлетворенности профессией и недостаточный уровень психологической компетентности.
Таким образом, можно условно выделить три типа отношений к инновациям как реалиям профессионального бытия педагога. В анкетах они сформулированы следующим образом:
- «нравится и выступает дополнительным стимулом роста и шансом построения успешной карьеры»;
- «требование новых условий и стандартов, дополнительная нагрузка, источник напряжения»;
- «сомнение в целесообразности, непонимание потенциала инноваций, затруднение в определении собственной роли в новом профессиональном пространстве».
Однако в современной школе все педагоги участвуют в реализации образовательного процесса и несут ответственность за его результат. Возникает психологическое противоречие между необходимостью осуществлять педагогическую деятельность в инновационной среде и степенью принятия, понимания ее сущности, профессионально-личностным ресурсом педагога как субъекта труда. В результате предпринятого анализа педагогической практики были выделены и зафиксированы противоречия:
— между декларированием инновационности как стержневого фактора педагогической деятельности и недостаточной психологической готовностью и компетентностью для продуктивной деятельности в инновационном режиме;
— между наличием мотивации к инновационной деятельности и недостаточно глубоким пониманием психологической сущности подготовки к успешной реализации инновационной активности.
Здесь особое значение приобретает комплекс условий, способствующих развитию. Он включает следующие факторы.
— образовательная политика, направленная поддержка педагогических кадров: ценностное отношение к педагогу в обществе; эффективная система стимулов достижения высокого уровня профессионализма; персонифицированная модель повышения квалификации.
— стимулирующая профессиональная среда: продуктивная, творческая команда педагогов; временной ресурс самообразования и саморазвития; технологическая, информационная и научно-методологическая поддержка инновационной детальности и прогрессивных устремлений педагога; социальное партнерство, ориентированное на взаимный рост и развитие.
— психологическая готовность к развитию: направленность на профессионально-личностный рост; аутопсихологическая компетентность; принятие развития как ценности; осмысленность профессионального бытия; четкий и динамичный образ достижений; понимание механизмов профессионального развития; рефлексия, гибкость, мобильность, целеустремленность; выраженная мотивация достижения успеха; интерес к саморазвитию и креативность.
Анализ результатов наших исследований позволил выделить также ряд условий, снижающих мотивацию саморазвития. Ниже рассмотрены эти факторы.
— недостаточная экономическая, социальная поддержка эффективных педагогов и их профессионального имиджа: недоступность некоторых видов обучения и повышения квалификации в силу материального и временного дефицита; ограниченное признание престижности высоких достижений в профессии.
— тенденции к стагнации в микропрофессиональной среде: недостаток информационной, методической и материально-технической поддержки инновационно-исследовательской деятельности; нивелирование достижений; дефицит ценностного отношения к профессионально-личностному росту в педагогической команде; преобладание формальных показателей в оценке качества деятельности; препятствия карьерному росту.
— проблемы профессионального здоровья: инертность; синдром эмоционального выгорания; разочарование в профессии; деструктивные копинг-стратегии; жесткие формы психологической защиты; отсутствие опыта больших достижений; затруднения в моделировании будущего; трансформации ценностно-смысловой сферы; дефицит знаний в области технологий профессионального роста и развития.
Представляют интерес результаты исследования рефлексии педагогов относительно продуктивных моделей саморазвития и возможных рисков. В число осознаваемых рисков саморазвития попали:
— недостаточно четкий образ достижений;
— незнание эффективных техник профессионально-личностного роста;
— непоследовательность;
— проблема личного времени;
— сопротивление окружающих;
— недостаточная вера в позитивный результат трансформаций и стратегий использования индивидуальных ресурсов.
Типизируя полученные данные, можно схематично выделить следующие алгоритмы построения процесса саморазвития:
— выбор идеала, образа достижений — повышение компетентности — расширение профессионального опыта — презентация достижений;
— желание и стремление развиваться — подбор личностно значимых средств и форм саморазвития — предъявление результата — постановка перспективных целей;
— профессиональные достижения — выявление «дефицитов компетентности» — определение способов самообразования и саморазвития — презентация самоэффективности — измерение результативности в инновационной деятельности.
Анализ опыта работы в этом направлении показывает, что наиболее эффективными оказываются программы, использующие систему методов активного обучения, включающую рефлексивные тренинги, проекты, кейс-методы, аналитические практикумы, деловые игры. Это обусловлено прежде всего тем, что развивающий потенциал данных методов связан с актуализацией установок на Я-изменения, активизацией аутопсихологической деятельности и расширением возможностей осознания себя в контексте разноуровневого профессионального сообщества.
Выводы. Как показывает анализ психологической теории и педагогической практики, в системе детерминации профессионального развития педагога могут быть выделены приоритеты:
223
— сформированность личностного смысла профессионального роста и ценностного отношения к достижению нового уровня профессионального бытия;
— позитивный эмоциональный тон преобразовательной аутопсихологической активности;
— четкий образ достижений;
— психологическая готовность к развитию, инновациям, открытость новому опыту;
— аутопсихологическая компетентность;
— способность моделировать вокруг себя среду, насыщенную акме-событиями;
— аналитические, оценочные, рефлексивные прогностические способности;
— выраженная субъектность, стремление и способность стать активным субъектом собственной жизнедеятельности.
Выделенная совокупность внутренних детерминант выступает в качестве инициирующего, программного блока в системе индивидуальной детерминации профессионального развития и во многом определяет выбор векторов, содержания, способов и средств саморазвития на уровне конкретной личности.
Все это актуализирует проблему создания персонализированной модели психологического сопровождения педагога как субъекта профессионального развития. Преимущество персонифицированных моделей работы заключается в том, что участники могут самостоятельно определить запрос на информационную и психологическую поддержку, выбирать приемлемую форму работы, в том числе дистанционную, контролировать и оценивать полученные психологические и профессиональные приращения [10].
Целью реализации персонифицированной модели психологического сопровождения профессионально-личностного роста педагога является развитие его инновационного потенциала и повышение удовлетворенности осуществленной деятельностью.
В построении персонифицированной модели психологического сопровождения развития педагога как субъекта педагогической деятельности целесообразно выделить несколько блоков:
— диагностика индивидуальных возможностей, рисков и ограничений;
— построение дерева объективных и субъективных целей профессионально-личностного роста;
— профилактика и преодоление барьеров принятия инноваций;
— повышение осознания возможностей развития аутопсихологической компетентности, профессиональной рефлексии;
— стимулирование мотивации компетентности;
— проектирование профессионального будущего.
Успешность реализации подобной модели определяется технологичностью, мобильностью, гибкостью, соотнесенностью с содержанием запроса педагогов.
Как показывает опыт работы с моделью психологического сопровождения, ее реализация может осуществляться в различных формах:
— профессиональные сборы,
— клубы педагогов,
— профессиональное сетевое сообщество,
— мастер-классы и тренинги,
— индивидуальные и групповые консультации,
— мероприятия в рамках системы повышения квалификации.
Таким образом, здесь психологическое сопровождение выступает элементом системы, направленной на личностно-профессиональное развитие. Это позволяет расширить рамки его применения и добиться большей продуктивности.
В качестве перспектив исследования можно назвать, во-первых, дальнейшее изучение проблемы мотивации профессионального развития с учетом гендерного, возрастного и образовательного
статуса педагога. Кроме того, представляет интерес разработка программ личностно-профессиональ-ного роста, ориентированных на формирование устойчивых конструктов профессиональной компетентности и одновременно развитие способностей к трансформации и самоизменениям.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы / А. Г. Асмолов. — Москва : Просвещение, 2012. — 447 с.
2. Avalos, B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years / B. Avalos // Teaching and Teacher Education. — 2011. — Vol. 27, № 1. — P. 10-20.
3. Darling-Hammond, L. Teacher education and the American future / L. Darling-Hammond // Journal of Teacher Education. — 2010. — Vol. 61, № 1/2. — P. 35-47.
4. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — Москва : Просвещение, 2004. — 215 с.
5. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя / Т. Н. Щербакова. — Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010. — 160 с.
6. Малкарова, Р. Х. Коммуникативный ресурс и акмеологическое профессиональное развитие педагога / Р. Х. Малкарова // Известия Юж. федер. ун-та. Педагогические науки. — 2013. — № 2. — С. 72-82.
7. Арутюнян, В. Э. Мотивация повышения квалификации современного педагога / В. Э. Арутюнян, Т. Н. Щербакова // Известия Юж. федер. ун-та. Педагогические науки. — 2012. — № 3. — С. 132-138.
8. Котова, И. Б. Человек: жизненный и личностный ресурс / И. Б. Котова, В. А. Новгородская. — Ростов-на-Дону : Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2012. — 240 с.
9. Абакумова, И. В. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова. — Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. ун-та, 2006. — 256 с.
10. Хлебунова, С. Ф. Персонифицированная модель повышения квалификации: проблемы и перспективы / С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Е. Е. Алимова. — Ростов-на-Дону : Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2013. — 320 с.
Материал поступил в редакцию 15.11.2014.
References
1. Asmolov, А. G. Optika prosveshcheniya: sotsiokul'turnye perspektivy. [Education optics: sociocultural prospects.] Moscow : Prosveshchenie, 2012, 447 p. (in Russian).
2. Avalos, B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 2011, vol. 27, no. 1, pp. 10-20.
3. Darling-Hammond, L. Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 2010, vol. 61, no. /, pp. 35-47.
4. Mitina, L. М. Psikhologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya. [Labour psychology and professional development of teachers.] Moscow : Prosveshchenie, 2004, 215 p. (in Russian).
5. Shcherbakova, Т. N. Psikhologicheskaya kompetentnost' uchitelya. [Psychological competence of a teacher.] Rostov-on-Don : Izd-vo RO IPK i PRO, 2010, 160 p. (in Russian).
6. Malka^^, P. Kh. Kommunikativnyy resurs i akmeologicheskoe professional'noe razvitie pedagoga. [Communicative resource and acmeological professional development of a teacher.] Proceedings of South Federal University. Pedagogical sciences. 2013, no. 2, pp. 72-82 (in Russian).
7. Arutyunyan, V. E., Shcherbakova, Т. N. Motivatsiya povysheniya kvalifikatsii sovremennogo pedagoga. [Motivation for professional skills improvement of modern teachers.] Proceedings of South Federal University. Pedagogical sciences. 2012, no. 3, pp. 132-138 (in Russian).
8. Kotova, I. B., Novgorodskaya, V. A. Chelovek: zhiznennyy i lichnostnyy resurs.[ Person: living and personal resource.] Rostov-on-Don : Izd-vo GBOU DPO RO RIPK i PPRO, 2012, 240 p. (in Russian).
9. Abakumova, I. V., Yermakov, P. N., Rudakova, I. A. Smyslotsentrizm v pedagogike. Novoe ponimanie didakticheskikh metodov. [Meaning-centrism in pedagogy. New understanding of instructional methods.] Rostov-on-Don: Publ. Centre of Rostov University, 2006, 256 p. (in Russian).
10. Khlebunova, S. F., Shcherbakova, T. N, Alimova, E. E. Personifitsirovannaya model' povysheniya kvalifikatsii: problemy i perspektivy. [Personalized training model: problems and prospects.] Rostov-on-Don : Izd-vo GBOU DPO RO RIPK i PPRO, 2013, 320 p. (in Russian).
TEACHER'S PROFESSIONAL DEVELOPMENT: PSYCHOLOGICAL MECHANISMS AND DETERMINANTS*
E. V. Yezhak
The research results of determining the professional development of contemporary teachers are presented. A theoretical analysis of the essence and motivation of the professional development of the teaching subject is performed. 'Factors-blockers 'and 'factors-facilitators ' of the professional and personal growth are identified and described. The significance of the teacher's subjected involvement in the process of self-development is shown. Contradictions of the present-day teaching practice are described and structured. Levels of accepting innovations by teachers, and their approach to self -development are considered. The obtained data are typed. The reference vectors of the development of the teaching subject are determined. The seff-development mechanisms: seff-acceptance, reflection, Iffe events planning and forecasting, social modeling are discovered. The study data have shown that the career development system requires designing programs of the sense-generative nature aimed at the development of the personal sense of the self-transformation. A modular program of the psychological support for the teacher's professional development at different professionaiization stages is described.
Keywords: teacher, subjectivity, professional activities, autopsychological competence, subjective control, individual resources and risks, professional development, internal position, psychological determinants, professional identity, competence, iffe strategies, seff-development, achievement imagery, professional genesis.
* The research is done within the frame of the independent R&D.
