CC BY
117
В период прохождения педагогической практики студенты могут выполнять задания по наблюдению и выявлению наиболее типичных речевых ошибок учащихся на уроках математики и проектированию работы по их устранению.
Такая работа позволяет будущим учителям более внимательно и ответственно относится к собственной речи, точней строить свои объяснения, тщательней выполнять формулировки заданий и тем самым осознать всю необходимость и важность работы по развитию у младших школьников культуры устной математической речи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Демидова Т.Е., Егорина В.С., Тонких А.П. Начальный курс математики и развитие речи учащихся // Начальная школа. Плюс. До и После. 2003.
2. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975.
3. Шикова Р.Н. К вопросу об изучении величины в начальной школе // Начальная школа, 2006.
А.В. Тихоненко, Ю.В. Трофименко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В настоящее время сформировались объективные и субъективные причины необходимости модернизации, совершенствования и дальнейшего развития системы российского образования. Реформирование системы российского образования обусловлено следующими факторами:
- переходом страны на рыночные экономические отношения в системе хозяйствования;
- новыми требованиями общества и государства к содержанию и качеству профессионального образования;
обеспечением качественного изменения и развития профессионального образования всех уровней во взаимодействии регионов и федерального центра.
Такое реформирование заставляет перестраивать и реорганизовывать всю систему профессионального образования на компетентстной основе, искать новые подходы к определению ее целей, принципов организации, содержания, форм, методов и средств.
Возникающие в профессиональном образовании проблемы, имеют две основные причины: во-первых, они происходят под воздействием реформ проводимых государством, то есть реформирование всей социально-экономической и общественно-политической системы, а во-вторых, они являются проявлением глобального несоответствия уровня образования современным требованиям общества.
Происходящие в обществе изменения все больше обостряют нерешенные задачи отечественного профессионального образования, которые характеризуются тем, что:
в современных условиях возникла потребность в таких специалистах, которые не выпускаются в настоящее время высшими учебными заведениями страны, для которых еще не готова научно-методическая база образовательной системы;
- девальвировалась ценность профессионального образования, снизился его статус, профессиональное образование потеряло свою элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности;
чрезмерное увеличение профессиональной подготовки шло в ущерб духовному и культурному развитию личности специалиста;
усредненный подход к личности, валовый выпуск специалистов, невостребованность их интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, падению престижа высокопрофессионального человека;
тоталитарное управление системой образования, сверхцентрализация, унификация требований давили инициативу и ответственность педагогического состава государственных образовательных учреждений;
- экономический застой в некоторых отраслях экономики повлек за собой резкое снижение
финансового и материального обеспечения профессионального образования [1].
Все эти явления являются основой становления такой философии образования, которая связывает профессиональное образование с формированием «духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбы земной цивилизации, ее культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности» [8, 3].
Динамично развивающееся современное общество, интенсивность развития передовых технологий и новейших информационных коммуникаций стимулируют потребность в подготовке социально активной, творчески мыслящей личности, умеющей ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, углубляя и расширяя имеющиеся знания. Важной задачей образовательной политики в нашей стране на современном этапе является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Одним из направлений реализации выше перечисленных факторов модернизации российского образования нами называется компетентностный подход, предполагающий содержание образования проектировать на практическую, действенную сторону процесса обучения. Необходимость включения в систему образования компетентностного подхода обусловлена социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями современного общества, происходящими изменениями убеждений, переориентацией ценностей. Так, в аналитическом обзоре «Реформы образования» отмечается, что в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений [12, 78].
Компетентностный подход заранее задает ситуации включения субъекта обучения в деятельность определенного вида, что формирует определенные компетенции - сквозные, вне- над- и метапредметные, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные знания и умения. Внедрение компетентностного подхода для обновления образовательной системы предполагает практическую, действенную сторону процесса обучения и акцентирует внимание на результатах подготовки будущих педагогов, то есть компетентности будущего учителя начальной школы.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. в качестве основного требования к обновлению содержания образования выступает понятие «компетентность», как критерий профессиональной подготовки специалиста. В Концепции сформулированы требования к профессиональному образованию всех уровней и трактуются они как «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, владеющего своей профессией...» [10].
Различное толкование основных понятий, связанных с компетентностным подходом к системе профессионального образования, затрудняет работу с научной литературой и вносит путаницу в педагогическую практику. Это требует уточнения ряда характеристик и объёма понятий, в частности, понятия «компетентность» и понятия «компетенции». Так, И.Д. Фрумин выделяет четыре аспекта реализации компетентностного подхода для подготовки будущих специалистов с педагогическим образованием: ключевые компетентности; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения; жизненные навыки. Первая линия направлена на формирование ключевых компетентностей (переносимые ключевые навыки) надпредметного характера. Второй аспект стал актуальным в связи с тем, что выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в учебном заведении. Третьим направлением является усиление прикладного характера образования, в том числе и предметного обучения. Наконец, четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками» - разнообразным спектром умений, которыми современные люди пользуются в практической жизни [15, 36-55].
Если обратиться к истории вопроса возникновения, развития и внедрениия компетентност-ного подхода в педагогическую практику, то следует отметить, что становление образования основанного на компетентностносном подходе осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Одним из первых понятие «компетенция» ввел Н. Хомский в рамках исследования по теоретической грамматике языка, проведенном в Массачусетском университете в 1965 году. Он указывал на фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). С этого времени, при обучении языкам, начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» [6].
Для второго этапа (1970-1990 гг.) характерно использование терминов «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языкам, в обучении общению, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте. В этот период получают развитие понятия «социальные компетенции и компетентности» для разных видов деятельности. Совет Европы в 1990 годы для языковой компетенции/компетентности выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную виды компетентности.
В исследованиях по данной проблематике Дж. Равен даёт развернутое толкование компетентности как специальной способности человека, необходимой для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. В своём научном исследовании Дж. Равен приводит список тридцати семи видов компетентностей. Термин «компетентность» он рассматривает как явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. При этом некоторые компоненты системы, предложенных им компетенций, относятся скорее к когнитивной сфере, другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения [13, 253] в социуме. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В большинстве научных работ по педагогике исследователи-учёные предлагают не только систематизировать понятие «компетентностный подход» в образовании, но и начать строить обучение, конечной целью которого является формирование компетентности будущего специалиста. При этом для каждой сферы деятельности выделяются свои виды компетентности.
В исследованиях Н.В. Кузьминой компетентность рассматривается как «свойство личности» и включает специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов и способностей обучаемых; аутоп-сихологическую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [9, 90].
Третий этап исследования проблемы внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс начался в 90-е годы прошлого столетия и продолжается в настоящее время. Он характеризуется тем, что в исследованиях, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, определил основные компетентности образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [5, 37], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле «компетентность», которая дает возможность справляться с многочисленными ситуациями и работать в группе».
Термины «компетенция» и «компетентность» несут разную смысловую нагрузку. Для детализации термина «компетенция» рассмотрим его понимание в соответствии со справочными научно - педагогическими изданиями.
«Компетенция» (лат. competentia, от compete - совместно достигаю, добиваюсь; соответствую, подхожу) - совокупность полномочий прав и обязанностей органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или др. положениями [3, 146], то есть термин «компетенция» обозначает: круг полномочий должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает определенными познаниями, опытом.
Очевидно, что термин «компетенция» раскрывает совокупность функциональных полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу.
Термин «компетентность» от латинского «competentes» (competentis) [3, 145], означает «соответствующий», «способный», то есть пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению возложенных функций.
С педагогической точки зрения рассматриваемого вопроса речь идет о глубине самоанализа имеющихся знаний и умений, связанных с профессиональной культурой, играющей в последние время значительную роль в формировании специалиста, а также степени соотношения особенностей личности с содержанием государственного норматива, нормами общественной морали, групповыми традициями и установками.
Понимание сущности научных терминов - «компетенция» и «компетентность» в словаре русского языка С.И. Ожегова трактуется следующим образом: компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав [11, 248]; компетентность - осведомленность, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение [4, 282]; компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией [11, 248].
Эти научные термины в педагогической практике носят системный и деятельный характер. Объективная трудность использования данных понятий в учебном процессе для формирования компетентности будущего учителя начальной школы в области изучения естественно-математических и др. учебных дисциплин заключается в неопределенности понятия «готовность». Так, понятие «готовность» трактуется, с одной стороны, как состояние или свойство готовности человека, могущего и желающего что-то исполнить, а с другой стороны, как согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [11, 122].
Один из известных специалистов в области педагогики В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность, понимая последнее как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризующую профессионализм человека. Данное понимание компетентности показывает взаимосвязь становления будущего специалиста с внутренними детерминантами его возможной профессиональной самореализации в проявлении знаний и умений через готовность [14].
Анализ научной литературы показывает, что существует устойчивый интерес научного знания к определению сущности понятий «компетентность» и «готовность», о чем свидетельствуют работы И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса, Г. Спенсера, Дж. Милля, Ш. Фурье, Р. Оуэна, Б.С. Гер-шунского.
Современная философия и педагогика подходят к обоснованию личностной и профессиональной компетентности человека, исходя из следующих позиций: традиционного толкования взаимосвязи развития личности с ее социальными проявлениями (Ж. Мажо, Д. Фавич, Ч. Финн); рационалистического обоснования формирования готовности человека к компетентной самореализации (Б. Блум, Б. Скиннер); феноменологической значимости компетентного мышления и действия (В.И. Андреев, А. Маслоу, К. Роджерс); социальной значимости компетентной самокоррекции (Л.В. Байбородова, П. Бурдье, Ж. Капель, А.В. Мудрик, B.C. Рожков).
Обобщая анализ вышеперечисленной научной литературы в нашем исследовании, следует рассмотреть необходимость социальной, профессиональной и личностной компетентности человека в современных условиях его жизнедеятельности.
На современном этапе проблема формирования профессиональных компетенций учителя начальной школы стала еще актуальнее. Так, в Законе РФ «Об образовании» (статья 14), отмечается, что «профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации». Понятие термина «квалификация» имеет корень «квали» - от английского quality, что означает качество, формирование компетентности будущего специалиста [7, 2].
Анализ педагогической практики, нормативно-моральной и правовой составляющей формирования компетентности современного специалиста с профессиональным высшим образованием выявляет ее многозначность, неопределенность и дифференцированность. Наблюдения показывают, что основным проблемным моментом современного профессионального образования является не столько значимость компетентного становления субъекта на основе соотношения личностной, социальной и профессиональной готовности, сколько разработка и реализация на практике технологического компонента исследуемого процесса, то есть формирования профессиональных компетенций будущего учителя с высшим педагогическим образованием для начальной школы в области изучения программных предметов (информатики, естествознания, математики и др.).
Следуют различать понятия «компетентность» и «компетенция». Объемы понятий «компетентность» и «компетенция» перекрываются только частично, то есть пересекаются. Вследствие чего их характеристики различаются. Понятие «компетенция» характеризует совокупность функциональных полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным нормативным актом конкретному органу или лицу. Понятие «компетентность» включает такие характеристики, как - «соответствующий», «способный», то есть «пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению возложенных функций»
Компетентность определяется нами как система, состоящая из отдельных блоков (компетенций), обладающих внутренними и внешними связями. Свойства данной системы не сводятся к сумме свойств отдельных её элементов (компетенций), при этом присутствует некоторое интегра-тивное качество, присущее только системе, которая определяет «компетентность» специалиста [2].
Решение проблемы компетентности будущего учителя начальной школы в области изучения информатики, естествознания и математики стало необходимым и востребованным в связи с поиском связующего звена между профессиональным образованием и практической деятельностью, так как каждая сфера деятельности оперирует самостоятельными (в понятийном и содержательном плане) единицами. Такими единицами в образовательном процессе являются знания, умения и навыки - опыт в профессиональной сфере - компетенции.
Применительно к нашему исследованию, речь идет о создании в учебном процессе таких условий, когда педагогическая практика обучения на уровне формирования ключевых компетенций предъявляет новые требования к организации подготовки будущего специалиста, то есть высвечивает круг полномочий. А также круг вопросов, в которых будущий учитель начальной школы в области обучения информатике, естествознанию и математике должен обладать профессиональными знаниями и опытом. Для этого в образовательном процессе должна быть сформирована система новых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности, что влечет за собой появление нового системного качества личности - его компетентности.
Следует отметить, что компетенция является структурным элементом компетентности. Поэтому образовательные компетенции следует рассматривать и как некоторые заданные требования к учебной деятельности по подготовке будущего специалиста с педагогическим образованием. Под компетенцией будущего учителя с высшим педагогическим образованием мы будем понимать возможность установления им связи между знанием и возникающей ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблем обучения в условиях школы в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов школ России. Данное ключевое понятие рассматривается нами в контексте целей педагогической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Брезгин Ю.И., Медведев, В.Е. Ключевые понятия формирования профессиональных компетенций в ходе подготовки специалиста // Мат-лы Всероссийс. науч.-практ. конф. Орёл: ОрёлГТУ, 2007.
2. Брезгин Ю.И. К проблеме формирования ключевых управленческих компетенций будущего специалиста // Мат-лы Всероссийс. науч.-практ. конф. Орёл: ОрёлГТУ, 2007.
3. БСЭ Электронный ресурс / MediaGroup.
4. Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов. М.: Мартин, 2006. 704 с.
5. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996. 53 с.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
7. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ «Об образовании», 1996. № 2.
8. Иванова Т.Д. Гуманизация математического образования. Н. Новгород: ШИН, 1998. 206 с.
9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.
10. О Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года: Бюллетень Минобразования России, 2002. № 2.
11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 57 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. 17-е изд. М.: Русский язык, 1985. 797 с.
12. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.
13. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Равен Джон. М., 2002. 396 с.
14. Сластенин В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.
15. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Мат-лы 9-й науч.-практ. конф. Красноярск, 2003.
