CC BY
13
Линецкая Лариса Марковна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИСПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ
В статье раскрывается содержание работы по формированию профессиональных компетенций будущего учителя русского языка в процессе исправления ученических сочинений и изложений. Основное внимание акцентируется на анализе теоретических основ формирования таких компетенций и практических заданий, которые обеспечивают их применение. Дано краткое описание разработанной автором методики обучения студентов приемам исправления ученических сочинений. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/5-2/55.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 5(71): в 3-х ч. Ч. 2. C. 189-192. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/5-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
УДК 371.134
В статье раскрывается содержание работы по формированию профессиональных компетенций будущего учителя русского языка в процессе исправления ученических сочинений и изложений. Основное внимание акцентируется на анализе теоретических основ формирования таких компетенций и практических заданий, которые обеспечивают их применение. Дано краткое описание разработанной автором методики обучения студентов приемам исправления ученических сочинений.
Ключевые слова и фразы: исправление; сочинение; изложение; профессиональные компетенции; содержание; речевое оформление; грамотность.
Линецкая Лариса Марковна, к. пед. н., доцент
Башкирский государственный университет (филиал) в г. Стерлитамаке Larisss1955@yandex. т
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИСПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ
В вузе происходит сложный процесс профессионального становления личности учителя. Обучаясь в университете, студент должен овладеть профессиональными умениями, «которые весьма существенно влияют на конечные результаты деятельности» [10, с. 28]. К числу таких умений учителя-словесника относится умение исправлять (править, редактировать) ученические тексты (содержание и языковое оформление сочинений и изложений). Это умение предполагает, как минимум, что учитель умеет: а) обнаруживать ошибки (недочеты) в ученическом тексте, б) правильно их квалифицировать и исправлять. Важность формирования у будущих учителей рассматриваемого умения объясняется требованиями программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений, где в разделе «Развитие речи» показано, что ученик должен овладеть умением совершенствовать написанное, овладеть определенной последовательностью в работе над рукописью и приемами её исправления. Кроме того, исправление написанного учащимся - один из важнейших приемов обучения связной речи.
Принципиальное значение для определения роли исправления ученических работ в системе обучения связной речи имеет статья К. Б. Бархина «Школьные сочинения и их исправление». В этой статье впервые была четко сформулирована мысль о том, что «исправление письменных работ - не только прием контроля, но и система обучения, может быть, самая активная из всех систем, какие знает методика развития речи» [1, с. 71-72]. Несколько позднее эту важную мысль развил В. А. Добромыслов. Сущность всей работы по развитию речи (а значит, проведения сочинений и изложений) заключается, с точки зрения исследователя, в том, что нужно «учить (разрядка наша - Л. Л.) детей писать сочинения и изложения: учить при подготовке к ним, <.. .> учить и при исправлении изложений и сочинений» [2, с. 251-253].
В истории методики русского языка, пожалуй, никто из ученых столь настоятельно не выдвигал идею обучающей роли исправления ученических работ, как это сделали К. Б. Бархин и В. А. Добромыслов.
В 80-90-е годы XX века необходимость формирования очень важного для речевой практики учащихся умения совершенствовать написанное подчеркивалась в работах Т. А. Ладыженской, В. Е. Мамушина, Ю. И. Равенского и др. В 1983 году нами была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: «Методика обучения студентов приемам исправления ученических сочинений и изложений» [3].
Под приемом исправления мы понимаем способ деятельности учителя, суть которого составляет само совершенствование или ориентация ученика на совершенствование содержания и языкового оформления ученического текста. Нами различаются приемы исправления учеником написанного им текста («авторские правки») и приемы исправления текста, которыми пользуется учитель.
Преподавание в вузе сложилось так, что студенты знакомятся с нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся 5-9-х классов по русскому языку [9], с приемами исправления сочинений и изложений лишь в 6-7 семестрах. Причем на изучение соответствующих тем по программе отводится 2 часа практических занятий. Данное обстоятельство необходимо учитывать при организации работы.
Известно, что многие учителя не владеют данным умением в должной мере. Об этом свидетельствуют результаты работы, проведенной нами среди учителей на дистанционных курсах повышения квалификации. Учителям с разным стажем работы было предложено оценить ученическое сочинение. Анализ показал, что из предложенных работ не нашлось ни одной, которая была бы оценена одинаковым баллом всеми учителями. Более 30% словесников замечают не все ошибки и недочеты в ученической работе, около 35% неправильно квалифицируют допущенные школьниками погрешности и затрудняются в выборе способа правки ошибок и недочетов. Результаты проведенного исследования убедительно продемонстрировали отсутствие прямой зависимости между стажем работы и уровнем владения умением исправлять работы школьников. Подобная работа проводилась в Болгарии Розалиной Новачковой. Результаты, полученные ею, также свидетельствуют о разнобое в оценке действительного уровня знаний и умений учащихся [8].
190
^БЫ 1997-2911. № 5 (71) 2017. Ч. 2
Мы исходим из того, что обучать студентов способам правки ученического текста - значит готовить будущих учителей к организации работы по развитию связной речи детей.
Учеными выяснено, что для образования педагогических умений необходимо: 1) усвоение определенных знаний (или овладение знаниями); 2) овладение способами действий, из которых складывается сама деятельность, совершаемая в определенных условиях. При этом формирование умений идет тем успешнее, чем лучше обучаемые владеют знаниями [7].
Для определения круга базовых знаний, необходимых для исправления ученических сочинений и изложений, важно понимать, как текст строится и как текст воспринимается.
Вопрос о том, как протекает процесс формирования высказывания и его понимания, был поставлен в психологии ещё в первые десятилетия XX века в трудах А. Р. Лурии и Л. С. Выготского. Учеными было показано, что в самом общем виде превращение мотива и замысла сообщения в текст осуществляется следующим образом. Процесс порождения сообщения начинается с общей мысли, которая затем кодируется с помощью внутренней речи в речевые схемы, перестраиваемые в развернутую речь. Понимание проделывает обратный путь.
Знание процессов порождения и восприятия текста требует овладения такими понятиями как текст, его структура, основные признаки, средства связи, функционально-стилистическая оформленность текста. Кроме того, обязательным условием является умение анализировать текст с точки зрения его коммуникативно-познавательной ценности (термин Т. М. Дридзе). Иными словами, от учителя-словесника требуются знание основных коммуникативных качеств речи и умение определять, нарушение каких из них ведет к определенного рода ошибкам и недочетам. Знание процесса восприятия текста важно также для разработки процедуры исправления сочинений и изложений учащихся. Подтверждением сказанному является содержание школьной программы, в которую включены понятия о тексте и о стиле (стилях). Введение этих понятий, с одной стороны, способствует организации в школе работы по развитию речи на серьезной лингвистической основе, а с другой стороны, позволяет опираться на полученные в школе знания и выработанные навыки в процессе исправления ученических работ.
Письменное высказывание школьника рассматривается нами с точки зрения соответствия его критериям оценки содержания и речевого оформления (что соответствует первой отметке за сочинение и изложение) и грамотности (вторая отметка за сочинение и изложение).
Критерии анализа содержания ученической работы позволяют воспринимать текст на уровне информационно-логическом. Так, соответствие теме предполагает правильный отбор материала, необходимого для раскрытия темы высказывания. При этом обращается внимание на умение автора определять границы темы сочинения (изложения). С данным критерием связано требование соответствия основной мысли. Отсутствие в работе фактических ошибок свидетельствует о хорошем знании автором предмета высказывания.
Полного восприятия высказывания можно достичь при последовательном, в соответствии с требованиями логичности изложении отобранного материала. Результатом нарушения этого качества являются логические ошибки. Логические ошибки могут рассматриваться как на уровне предложения (нарушение сочетания одного слова с другим, нарушение правильного порядка слов и т.п.), так и на уровне текста. На уровне текста одним из важных средств логической организации текста является его членение на абзацы. Правильно выделенные абзацы помогают следить за логикой авторской мысли. Неумение членить текст на абзацы затрудняет восприятие речи, снижает её логичность. Ошибки, приводящие к нарушению логичности, появляются или из-за неправильного соединения рядом стоящих предложений, или из-за невыраженности этого соединения, или из-за неумения ученика устанавливать причинно-следственные связи.
Качество передачи содержания во многом зависит от того, насколько свободно и хорошо владеет речью автор. Хорошей речью считается, по нормам оценки [9], речь богатая, точная, выразительная.
При проверке ученических работ (сочинений и изложений) необходимо четко разграничивать типы ошибок и недочетов, допущенные школьниками. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой в речи отграничивается то, что обеспечивается изучением системы языка и, следовательно, соотносится с изучаемым в школе курсом языка, от того, что обеспечивается знанием особенностей функционирования, употребления языка.
В нормах оценки [Там же] все, что связано с употреблением в речи, относится к речевым недочетам. Однако возможно разграничение речевых ошибок и речевых недочетов, как это делает В. И. Капинос. «Ошибка <...> - это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. <...> Недочет - это нарушение требования коммуникативной целесообразности речи» [7, с. 30]. Правомерность такого подхода очевидна, и вытекает она из задач работы по развитию речи, в частности она представляется более удачной для методики организации работы над речевыми недочетами. Учет качеств речи, правильной и хорошей, дает возможность при анализе сочинений и изложений работать не только над тем, что связано с нарушением требований правильности речи, но и учить школьников обнаруживать отклонения от требований богатства, точности и выразительности речи. Учитель, проверяя письменные работы школьников, выступает в роли редактора, который своими пометками и замечаниями должен показать достоинства и недостатки созданных учащимися текстов.
В зависимости от того, как изменяется текст в результате обработки, в литературе, посвященной вопросам редактирования, различают несколько видов правки: правку-вычитку, правку-сокращение, правку-обработку, правку-переделку, - хотя часто эти виды правки сочетаются между собой [5]. В школьной практике используются названные виды правки. Причем чаще всего учитель обращается к правке-сокращению и правке-обработке. Особенности процесса исправления ученического текста требуют разграничивать способы
исправления учащимся своего, написанного им сочинения или изложения и способы исправления учителем текстов школьников. В первом случае, когда ученик исправляет собственный текст, он использует условные обозначения, рекомендуемые школьным учебником, и производит изменения в самом тексте. Основным приемом исправления при этом, по данным А. К. Марковой, является зачеркивание [6].
Подробная классификация поправок предложена В. Е. Мамушиным. На основе изучения целей действий учащихся при доработке черновиков в неё включено 11 видов правки: «1. Вставка предложений (групп предложений); 2. Устранение предложений; 3. Замена предложений; 4. Замена предложений с частичным использованием чернового текста; 5. Слияние предложений; 6. Разбиение предложений; 7. Преобразование простых предложений в сложные или увеличение количества частей в сложных предложениях; 8. Преобразование сложных предложений в простые или уменьшение количества частей в сложных предложениях; 9. Вставка слова (словосочетаний); 10. Устранение слов; 11. Замена слов» [4, с. 17].
Рассмотренные способы «авторских правок» используют и учителя при проверке сочинений и изложений. Кроме того, учителя применяют словесные обозначения, которые, особенно на начальных этапах развития речи, в большой мере способствуют обучению.
Разрабатывая методику обучения студентов приемам исправления ученических сочинений, мы исходили из следующих концептуальных положений:
1. Умение исправлять (править) созданные учащимися тексты предполагает, в первую очередь, владение знаниями. Данное положение вытекает из особенностей механизма формирования любого умения, в том числе и умения педагогического, профессионально значимого.
Как показало изучение психолого-педагогических основ умения исправлять ученические сочинения и изложения, студент должен:
а) овладеть знаниями по тем областям науки, которые являются базой редактирования. Такими базовыми знаниями являются понятия о тексте, стилях и культуре речи;
б) осознать лингвистическую природу появления ошибок, уметь отграничивать речевые ошибки и недочеты от неречевых, знать классификацию ошибок и способы их исправления;
в) знать особенности редактирования как определенной разновидности педагогического умения, в основе которого лежит особого рода речевая деятельность;
г) знать критерии оценки письменных высказываний, определенных нормами оценки [9].
2. Усвоение перечисленных знаний должно охватывать все дисциплины лингвистического цикла (русский язык и культура речи, современный русский литературный язык, стилистика) и методику обучения русскому языку.
3. Основным дидактическим средством формирования умения исправлять ученические сочинения и изложения являются тексты: ученические сочинения и изложения (позитивный и негативный материал), произведения для детей (позитивный материал), учебники русского языка для 5-9-х классов, пособия по развитию речи для уроков русского языка.
Покажем на примере занятия по теме «Текст», как организуется работа над понятием «ошибки в содержании».
Работа строится на основе знаний выпускников школы о теме, об узкой и широкой теме высказывания. Способы правки ошибок в содержании вводятся в процессе анализа ученического сочинения.
Студентам предлагается выяснить следующее:
1. Полностью ли соответствует содержание работы теме, обозначенной в названии сочинения?
2. Что, по вашему мнению, не имеет прямого отношения к теме?
3. Укажите лишнее, не относящееся к теме, на полях и в тексте сочинения значком [ ].
4. О чем следовало рассказать подробнее?
5. Обозначьте часть, которую следует расширить, значком >.
Кроме приведенных условных обозначений, на этом же занятии вводится и другой способ правки - словесное обозначение ошибок типа: «к теме не относится», «дополни эту часть» и т.п.
Понятие о правильной и хорошей (коммуникативно-целесообразной) речи можно ввести также на занятиях по методике обучения русскому языку. Студентам показывается, что нарушение правильности речи чаще всего приводит к грамматическим ошибкам, а несоблюдение принципа коммуникативной целесообразности речи связано с речевыми недочетами. Изучение программного материала по курсу в дальнейшем способствует более осознанному (правильному и целесообразному) использованию языковых средств в речи.
Правильность и коммуникативная целесообразность речи являются двумя ступенями овладения литературным языком. Правильность речи - это, прежде всего, соответствие её нормам литературного языка. Нарушение норм приводит к ошибкам в речи: лексическим и грамматическим. Коммуникативную целесообразность речи следует рассматривать как мотивированное (с учетом целей, условия общения) употребление средств языка. В понятие хорошей (коммуникативно-целесообразной) речи входит, как минимум, три признака: богатство, точность и выразительность речи. Богатство, точность и выразительность являются её коммуникативными качествами. Отработка данных понятий необходима для студентов в плане овладения способами деятельности по исправлению сочинений и изложений.
Упражнения, которые целесообразно использовать при обучении приемам исправления, мы рассматриваем с точки зрения материала, «на усвоение которого они направлены», и с точки зрения способа деятельности
192
ISSN 1997-2911. № 5 (71) 2017. Ч. 2
студентов, «предопределяемого тем или иным типом задания». Нами используются принципы классификации упражнений по развитию речи, предложенные Т. А. Ладыженской [7, с. 15]. С точки зрения содержания мы выделяем упражнения, связанные с усвоением понятий «текст», «стиль», «качества речи», «ошибка», «типы ошибок», «способы исправления ошибок». Упражнения, способствующие усвоению перечисленных понятий, различаются, в свою очередь, по способу деятельности, на который нацеливает задание. По этому признаку можно выделить два типа упражнений: 1) упражнения по анализу и оценке готового текста (репродуктивные упражнения); 2) продуктивные упражнения по созданию собственного текста.
Предлагая задания по созданию текста (части или целого), мы преследуем цель выработки у студентов умений, необходимых учителю для организации работы по развитию связной речи.
Для работы над понятиями нами используются тексты произведений для детей и ученические сочинения (позитивный материал). Понятия об ошибках в содержании, речевых ошибках и недочетах отрабатываются на упражнениях, задания к которым требуют применения знаний о тексте и его признаках и, кроме того, предполагают анализ и переработку готового текста. Способы правки текста также вводятся на основе выполнения упражнений данного типа.
Задания, которые предлагаются студентам на занятиях и для самостоятельной работы по редактированию речевого оформления и грамотности сочинений и изложений, располагаются следующим образом:
1. Задания, требующие умения редактировать тексты, содержащие неоправданное повторение одного и того же слова. Такие задания формируют умение обнаруживать недочеты данного типа, определять, какой способ правки недочета в данном случае уместен.
2. Задания, формирующие умение исправлять тексты, в которых допущен недочет - неудачное употребление слова.
3. Задания, связанные с редактированием стиля ученических работ.
4. Задания, связанные с редактированием сочинений и изложений, содержащих грамматические ошибки. Данная группа заданий направлена на формирование умения различать грамматические и орфографические ошибки.
Использование описанного подхода, как показывает практика подготовки студентов, позволяет сформировать профессиональное умение править ученические тексты и, что очень важно, направить учебный процесс на подготовку будущих учителей к организации работы по развитию речи у детей в целом.
Список источников
1. Бархин К. Б. Школьные сочинения и их исправление // Русский язык в школе. 1937. № 2. С. 71-72.
2. Добромыслов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. 256 с.
3. Линецкая Л. М. Методика обучения студентов приемам исправления ученических сочинений и изложений: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 1983. 21 с.
4. Мамушин В. Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 1980. 32 с.
5. Мамушин В. Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках контроля» // Русский язык в школе. 1990. № 1. С. 45-49.
6. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240 с.
7. Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. 240 с.
8. Новачкова Р. Обогатяване речника на учениците. Наблюдения и опити в горния курс. София: Народна просвета, 1972. 175 с.
9. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2007. С. 34-45.
10. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. 2-е изд-е. М.: Медицина, 1970. 263 с.
THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN THE PROCESS OF CORRECTING STUDENTS'COMPOSITIONS AND SUMMARIES
Linetskaya Larisa Markovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Bashkir State University (Branch) in Sterlitamak Larisss1955@yandex. ru
The article reveals the content of work on formation of professional competences of future teacher of Russian language in the process of correcting students' compositions and summaries. Special attention is focused on the analysis of theoretical bases of formation of such competences and practical assignments that ensure their application. The brief description of the developed method of teaching students the techniques of correcting compositions is given.
Key words and phrases: correction; composition; summary; professional competences; content; speech processing; literacy.
