CC BY
5
УДК 37.013
йО! 10.23951/2307-6127-2021-3-107-115
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ, УЧАСТНИКОВ ПРОЕКТА «СЕМЕЙНЫЙ ТЬЮТОР»
А. А. Мирошниченко, Н. П. Иванова, Г. Л. Протопопова
Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко, Глазов
Рост требований к современному педагогу диктует, чтобы на этапе профессионального обучения студенты имели возможность погружаться в педагогическую реальность и в ней формировать необходимые профессиональные компетенции. Такое погружение позволит не только повысить качество подготовки педагога, но и внести изменения в «традиционное» вузовское обучение, обеспечить необходимую практикоориентирован-ность профессионального образования.
Цель исследования - выявить изменения в формировании профессиональных ком -петенций студентов, участвующих в проекте «Семейный тьютор». Изменения выявлялись в ходе анкетирования, самооценки и интервьюирования студентов. Материалом исследования послужили данные проекта «Семейный тьютор», поддержанного Фондом Тимченко и реализуемого в течение 2019-2021 гг. на базе ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко».
В ходе исследования при помощи листа самооценки и анкетирования был выявлен рост уровня сформированности профессиональных компетенций студентов-тьюторов. Для определения факторов роста со студентами было проведено интервью. Оно показало, что рост профессиональных компетенций в основном определяется регулярным общением с ребенком и родителями, участниками проекта, участием в проведении диагностических мероприятий по выявлению личностных проблем ребенка, осуществлением комплексного анализа факторов, в том числе связанных с психологическим здоровьем, ведущих к появлению рисков, во взаимоотношениях педагога, ребенка, семьи и пр. На основе выявленных факторов внесены корректировки в «традиционный» образовательный процесс.
Исследование показало, что участие студентов в проекте способствует формированию профессиональных компетенций, позволяет получить студентами-тьюторами опыт профессиональной деятельности непосредственно в реальных условиях и, соответственно, повысить практикоориентированность образования.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, студенты-тьюторы, неблагополучная семья.
Научно-практическое обоснование проекта «Семейный тьютор» представлено в работе [1]. В рамках данной статьи рассматривается динамика изменений в формировании профессиональных компетенций студентов, участвующих в проекте.
В проекте «Семейный тьютор» принимают участие студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и социальная педагогика». Исследование проводилось в течение 2019-2021 гг. Общий объем выборки испытуемых - 15 человек (юноши и девушки в возрасте от 18 до 27 лет).
Привлечение студентов к реализации проекта, на наш взгляд, позволяет, во-первых, в полной мере реализовать деятельностный подход, лежащий в основе современной модели подготовки педагогов, во-вторых, обеспечить более высокую динамику формирования профессиональных компетенций по сравнению со студентами, не участвующими в проекте.
В-третьих, определить факторы, обуславливающие такую динамику для корректировки «традиционного» для преподавателей вуза образовательного процесса.
Основы деятельностного подхода были отражены в трудах отечественных и зарубежных классиков педагогики и психологии, среди которых стоит отметить в первую очередь Б. Г. Ананьева [2], Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина [3], В. В. Давыдова [4], А. Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова, А. Г. Асмолова и др. Как показывает анализ литературных источников, в основе деятельностного подхода деятельность рассматривается как средство становления и развития личности обучающегося. Студент становится профессионально компетентным в том случае, когда его компетенции формируются через деятельность, поэтому очень важно, чтобы в образовательном процессе работала формула «компетенция - деятельность - компетентность». В процессе деятельности у студентов развиваются навыки самостоятельной работы, формируются умения грамотно решать профессиональные задачи, повышается мотивация к познавательной деятельности, а также углубляется интерес к будущей социально-педагогической профессиональной деятельности. При этом социально-педагогической Л. Я. Олиференко считает любую деятельность, направленную на оказание социальной помощи детям [5]. М. А. Галагузова отмечает, что социально-педагогическая деятельность имеет две составляющие: непосредственную работу с ребенком; посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую его социально-культурному становлению и развитию [6].
Непосредственная работа студентов-тьюторов с ребенком осуществляется в разных типах семей, среди которых в большей степени представлены неблагополучные семьи, характеризующиеся низким социальным статусом в разных сферах жизнедеятельности, в связи с чем они не справляются с возложенными на них функциями и их адаптивные возможности значительно снижены [7].
Для определения динамики формирования профессиональных компетенций и определения ее причин применялись методы самооценки, анкетирования и интервьюирования. Рассмотрим результаты исследования в названной последовательности.
Целью самооценки (методика «Лист самооценки») является определение студентом-тьютором уровня сформированности профессиональных компетенций, которыми он должен овладеть [8]. Студентам было предложено 6 высказываний, которые они должны оценить по 5-балльной шкале. От минимального наличия измеряемого признака - 0 баллов до максимального его присутствия - 5 баллов. По количеству набранных баллов студент-тьютор был отнесен к типу с максимальным проявлением компетенций (4-5 баллов), к типу с минимальным проявлением компетенций (от 0 до 3 баллов).
Лист самооценки направлен на выявление следующих компетенций: ПК-1: способен планировать, организовывать и участвовать в диагностических мероприятиях и консультации при осуществлении социально-психологической и социально-педагогической поддержки обучающихся, в том числе одаренных детей и детей с ОВЗ, в процессе социализации; ПК-2: способен к организации и исследованию социально и личностно значимой деятельности группы обучающихся, в том числе детей с ОВЗ; ПК-4: способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей [9].
При сравнении группы испытуемых на начальном этапе (ранний период) участия в проекте «Семейный тьютор» с группой испытуемых, участвующих в проекте «Семейный тьютор» более года (пролонгированный период), были выявлены значимые различия по показателю сформированности профессиональной компетенции ПК-1. Уровень сформиро-ванности профессиональной компетенции ПК-1 статистически значимо выше в группе ис-
пытуемых пролонгированного периода по сравнению с группой испытуемых раннего пери-
Высокий показатель средних значений по уровню сформированности профессиональной компетенции ПК-1 в группе испытуемых пролонгированного периода (п = 3,5) (рисунок) свидетельствует о том, что студенты-тьюторы, участвующие в проекте «Семейный тьютор» более года, умеют организовывать диагностическую деятельность, консультировать, планировать коррекционные мероприятия и осуществлять психолого-педагогическое сопровождение своего подопечного, находящегося в трудной жизненной ситуации.
1
ПК-4
Средние значения по уровню сформированности профессиональных компетенций
Высокий показатель средних значений по уровню сформированности профессиональной компетенции ПК-2 в группе испытуемых пролонгированного периода (п = 2,7) (рисунок) свидетельствует о том, что студенты-тьюторы, участвующие в проекте более года, имеют практический опыт по исследованию эмоциональной сферы ребенка, реализуют просветительскую деятельность, оптимизируя психическое состояние своего подопечного путем повышения стойкости к воздействию фрустрирующих факторов социальной среды.
Высокий показатель средних значений по уровню сформированности профессиональной компетенции ПК-4 в группе испытуемых пролонгированного периода (п = 1,9) (рисунок) свидетельствует о том, что студенты-тьюторы, участвующие в проекте более года, умеют выявлять семейное неблагополучие и регулировать сложный комплекс представлений и переживаний своего подопечного в условиях трудной жизненной ситуации.
Таким образом, при изучении сформированности профессиональных компетенций методикой «Лист самооценки» студента-тьютора в рамках проекта «Семейный тьютор» было выявлено, что группа испытуемых на начальном этапе (ранний период) участия в проекте была отнесена к типу с минимальным проявлением компетенций, тогда как группе испытуемых, участвующих в проекте более года (пролонгированный период), по количеству набранных баллов, полученных кратких и развернутых ответов можно присвоить тип с максимальным проявлением компетенций.
Анкетирование было направлено на выявление отношения студентов, участников проекта, к работе с детьми из разных типов семей, в том числе и неблагополучных [10]. Анкета содержала 9 вопросов закрытого типа.
На вопрос 1 «В каком типе семьи воспитывается Ваш подопечный?» ответы студентов-тьюторов распределились следующим образом: асоциальной - 6,6 %; семье группы риска - 53,8 %; благополучной - 6,6 %; детском доме - 33 %. Как видим, основная часть подопечных - дети из семей группы риска.
На вопрос 2 «Является ли посещаемая Вами семья полной?» были получены следующие ответы: да, присутствуют оба родителя - 6,6 %; присутствует только мама - 80,2 %; присутствует только папа - 13,2 %. Следовательно, семьи в основном неполные.
На вопрос 3 «Легко ли Вам было установить контакт с родителями?» студенты-тьюторы ответили: трудности были, но справились и контакт установлен - 67 %, студенты, сопровождающие детей из детского дома, контакт с родителями не устанавливали - 33 %. Таким образом, у сирот-подопечных контакт студентами-тьюторами был установлен исключительно с воспитателями детского дома.
На вопрос 4 «Легко ли Вам было установить контакт с детьми?» был получен ответ: трудности были, но справились и контакт установлен - 100 %. Вследствие этого все пары (студент-тьютор и ребенок-подопечный) сформированы и гармонично взаимодействуют друг с другом.
На вопрос 5 «Принимали ли Вы участие в диагностике (совместно с психологом и педагогом) по выявлению причин неблагополучия, определения признаков пренебрежения нуждами ребенка со стороны родителей?» студенты-тьюторы ответили: принимал небольшое участие - 34 %; принимал среднее участие - 26,4 %; принимал активное участие -39,6 %. Отсюда следует, что тьюторы активно используют методы психодиагностики.
На вопрос 6 «Как часто Вы посещаете своего подопечного?» были получены следующие ответы: 1 раз в неделю - 93,4 %; 2 раза в неделю - 6,6 %. Таким образом, посещение ребенка осуществляется систематически.
На вопрос 7 «Вызывает ли у Вас чувство удовлетворения общение с ребенком?» студенты-тьюторы ответили: да, общение с ребенком вызывает полное удовлетворение -100 %.
На вопрос 8 «Совпали ли Ваши ожидания от участия в проекте на начальном этапе его реализации и через год?» был получен ответ: совпали частично - 13,2; совпали полностью - 86,8 %. При этом «ожидания совпали частично» указали студенты, которые взаимодействуют с детьми с ОВЗ. Возможно, они не ожидали трудностей, которые возникают при общении с детьми с легкой степенью умственной отсталости.
На вопрос 9 «Считаете ли Вы тот опыт, который Вы получили во время участия в проекте полезным для своей будущей профессиональной деятельности?» был получен ответ: полезен полностью - 100 %.
Таким образом, результаты анкетирования показали, что студенты-тьюторы вполне готовы работать с неблагополучными семьями и оказывать им поддержку. Несмотря на некоторые трудности, контакты с детьми и родителями установлены, тьюторы систематически и с удовольствием посещают семьи, участвуют в диагностических мероприятиях, разрабатывают коррекционные занятия для детей и в целом испытывают удовлетворение от общения с детьми не только из кровных семей, но и из детского дома.
В ходе проведения исследования при помощи листа самооценки и анкетирования было выявлено повышение уровня сформированности профессиональных компетенций студентов-тьюторов. Для определения причин, обуславливающих такую динамику, было разработано интервью [8]. Испытуемым предлагалось дать развернутые ответы на 8 вопросов.
Первый вопрос звучал следующим образом: «По какой причине Вы решили участвовать в проекте «Семейный тьютор?». Большинство студентов ответили: «Желание научить ребенка чему-нибудь и, конечно, научиться самому». Следовательно, их основная цель участия в проекте «Семейный тьютор» - получить новый педагогический опыт через общение с подопечным, а самое главное - помочь нуждающемуся ребенку.
На вопрос «Расскажите более подробно о своем опыте взаимодействия с ребенком (совместная деятельность: упражнения, тренинги, выполнение домашних заданий, сопровождения на занятия и секции, элементы коррекционной работы и прочее)» студенты дали следующие ответы: «Общение, прогулки, игры, обучение граффити, занятия чем-то инте-
ресным (рукоделие, выполнение домашнего задания). Для детей из детского дома - организация разных обучающих мероприятий, например обучение приготовлению еды и ухаживанию за собой, рассказ о профессиях и прочее». Отсюда следует, что студент-тьютор активно помогает своему подопечному адаптироваться и полноценно участвовать в жизни общества.
Третий вопрос: «Вы указали в листе самооценки, что принимали участие в проведении диагностики ребенка. Раскройте, какие методы и методики Вы использовали в своей работе?». Тьюторы ответили: «Использовался метод наблюдения, исследование продуктов деятельности (тест «Три дерева», «рисунок семьи животных»), анкетирование и тестирование (тесты Г. Роршаха, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, С. Розснцвейга), биографический метод (анализ жизненного пути ребенка, кризисных периодов развития, особенностей социализации), психологическое моделирование (имитация и проигрывание сложных жизненных ситуаций».
Таким образом, основными методами психолого-педагогического исследования студенты-тьюторы владели в полном объеме, среди которых стоит отметить следующие: эмпирические методы (наблюдение и самонаблюдение, тестирование, анкетирование, социометрия, интервьюирование, клиническая беседа); анализ продуктов деятельности; коррекци-онные инструменты (аутотренинг; тренинг групповой работы).
На вопрос «Какие факторы, на Ваш взгляд, создают неблагополучные условия для развития подопечного?» большинство опрошенных указали: «неполная семья, поиск себя в раннем возрасте, нехватка друзей, компьютерные игры, постоянный переход из школы в школу, отсутствие навыков личной гигиены, соматические болезни (эпилепсия, врожденная дисплазия бедра)». А потом сделали выводы, что каждый ребенок должен жить в гармоничной семье, рационально принимать пищу, определить свою траекторию пути в получении профессионального образования, не подвергаться насилию со стороны родителей.
В рамках следующего вопроса студентам было предложено описать действия по созданию благоприятного климата, а именно: «Опишите, какие действия Вы совершали по созданию благоприятных для подопечного, в том числе детей с ОВЗ, социально-психологического климата и микросреды, способствующих оптимальному жизненному и профессиональному самоопределению». Тьюторы дали ответы: «Свободное общение на равных, которое способствовало открытому диалогу и раскрепощенности. Разговоры по профессиональному самоопределению и направлению в интересных ребенку сферах». Поэтому можно заключить, что использовались такие методы, как беседа, наблюдение, анкетирование и интервьюирование.
В ответах на вопрос «Охарактеризуйте социально-бытовые и психолого-педагогические условия жизни и воспитания своего подопечного в посещаемой Вами семье» один студент ответил: «Социально-бытовые условия в норме. Воспитывается в неполной семье, мать, по моему мнению, пытается навязать свои интересы и жизненные взгляды, поэтому ребенок теряется в них. Разговаривает на взрослые темы, пытаясь скопировать взрослых». Многие студенты упоминали о том, что жилищно-бытовые условия в большинстве случаев отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям. Но накладывает отпечаток на состояние жилища малообеспеченность семьи, поскольку часто присутствует наличие всего одного трудового дохода в семье или вовсе родители без работы. Что касается детей из детского дома, то им не хватает эмоционального общения с близкими».
Отвечая на вопрос «Укажите, какие трудности возникали при установлении контакта с родителями, детьми. Как Вы думаете, каковы их причины?», один тьютор дал следующий ответ: «Трудностей в общении с матерью не возникало. С ребенком были трудности, иног-
да в разговоре он меня не слышит и не воспринимает, любит перебивать. Считаю, что это особенность его аутистического характера». Большинство испытуемых рассказали о том, что взаимодействие в целом установлено и протекает вполне благополучно, хотя на начальном этапе были определенные трудности. При этом есть и такие семьи, где родители употребляют алкоголь, а иногда и запойно, что, в свою очередь, затрудняет общение студента-тьютора со своим подопечным.
На заключительный вопрос «Проработав год с данной семьей и с конкретным ребенком, Вы глубоко узнали своих подопечных. Предложите наиболее оптимальные, на Ваш взгляд, направления работы с Вашим ребенком по улучшению взаимоотношений в семье, в детском доме» студенты ответили: «Нужно понять, что реально интересно ребенку, больше общаться, проводить досуг, прислушиваться и стараться не разговаривать на повышенных тонах как его родители». Из этого видно, что необходимо повышать педагогическую грамотность родителей. А у воспитанников детского дома - стимулировать познавательную деятельность.
Результаты интервьюирования показали, что формированию профессиональных компетенций студентов-тьюторов способствовали следующие факторы:
1. Регулярное общение с ребенком и родителями, участниками проекта.
2. Участие в проведении диагностических мероприятий по выявлению личностных проблем ребенка.
3. Комплексный анализ факторов, в том числе связанных с психологическим здоровьем, ведущих к появлению рисков, во взаимоотношениях педагога, ребенка, семьи.
4. Разработка и реализация коррекционных занятий для детей по индивидуальному запросу.
5. Анализ психолого-педагогических условий жизни и воспитания своего подопечного.
6. Совместная деятельность студента-тьютора и подопечного: упражнения, тренинги, выполнение домашних заданий, сопровождения на занятия и секции, элементы коррекци-онной работы и прочее.
На основе выявленных факторов внесены следующие корректировки в «традиционный» образовательный процесс:
Во-первых, увеличено количество семинарских и практических занятий, посвященных вопросам общения с детьми из неблагополучных семей, разрешения конфликтных ситуаций в школе и семье. В их содержание включены методики диагностирования результатов семейного неблагополучия и описание рекомендуемых схем поведения педагогов.
Во-вторых, акцентировано внимание на изучение вопросов, связанных с диагностированием признаков профессионального выгорания педагогов и связанных с ним комплекса проблем ребенка и семьи [11].
В-третьих, в содержание педагогической (психолого-педагогической) практики добавлены задания для студентов на проведение диагностики ребенка с целью выявления личностных проблем. Соответственно, по результатам диагностики разработка коррекцион-ных программ для каждого ребенка.
В-четвертых, увеличено количество занятий по подготовке студентов к тренинговым занятиям и упражнениям, направленным на развитие эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, поведенческих реакций.
Таким образом, проведенное исследование показало, что участие студентов в проекте способствует формированию профессиональных компетенций, предъявляемых федеральными образовательными стандартами, позволяет получить студентами-тьюторами опыт профессиональной деятельности непосредственно в реальных условиях и, соответственно,
повысить практикоориентированность образования. А внесение корректировок в образовательный процесс позволит более качественно подготовить студентов к будущей социально-педагогической деятельности, к решению профессиональных задач.
Список литературы
1. Мирошниченко А. А., Иванова Н. П., Штыкова Л. А. Научно-практическое обоснование проекта «Семейный тьютор» // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2020. Вып. 5. С. 51-57.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. 288 с.
3. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / под редакцией Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416 с.
4. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии.1979. № 5. С. 40-54.
5. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1998. 202 с.
6. Галагузова М. А. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001. 416 с.
7. Шульга Т. И. Работа с неблагополучной семьей: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2005. 254 с.
8. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: учебное пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2019. 386 с. (Авторский учебник) // ЭБС Юрайт. URL: https://urait.ru/ bcode/427494 (дата обращения: 07.03.2021).
9. Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования URL: http:// fgosvo.ru/news/1/1642 (дата обращения: 07.03.2021).
10. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Методы социологического исследования: учебник. М.: ИНФРА М, 2006. 768 с.
11. Мерзлякова Д. Р., Мирошниченко А. А. Влияние на безопасность труда профессионального выгорания и депрессии, их комплексная профилактика // Безопасность труда в промышленности. 2020. № 8. С. 68-73.
Мирошниченко Алексей Анатольевич, доктор педагогических наук, профессор, Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко (ул. Первомайская, 25, Глазов, Россия, 427620). E-mail: ggpi@mail.ru
Иванова Наталья Петровна, кандидат педагогических наук, доцент, Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко (ул. Первомайская, 25, Глазов, Россия, 427620).
E-mail: niva28@mail.ru
Протопопова Галина Леонидовна, ассистент, Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко (ул. Первомайская, 25, Глазов, Россия, 427620). E-mail: galyusya69@mail.ru
Материал поступил в редакцию 15.03.2021
DOI 10.23951/2307-6127-2021-3-107-115
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF STUDENTS, PARTICIPANTS OF THE "FAMILY TUTOR" PROJECT
A. A. Miroshnichenko, N. P. Ivanova, G. L. Protopopova
Glazov State Pedagogical Institute named after V. G. Korolenko
The growing demands on the modern teacher dictate that at the stage of professional training, students have the opportunity to immerse themselves in the pedagogical reality and form the necessary professional competencies in it. Such immersion will not only improve
the quality of teacher training, but also make changes in the "traditional" university education, provide the necessary practice-oriented professional education.
The purpose of the article is to identify changes in the formation of professional competencies of students participating in the project "Family Tutor". Changes were identified during the survey, self-assessment and interviewing of students. The material of the study was the data of the project "Family Tutor", supported by the Timchenko Foundation and implemented during 2019-2021 on the basis of the Glazov State Pedagogical Institute named after V. G. Korolenko.
In the course of the study, using a self-assessment sheet and a questionnaire, an increase in the level of formation of professional competencies of students-tutors was revealed. To determine the growth factors, the students were interviewed. It showed that the growth of professional competencies is mainly determined by: regular communication with the child and with parents, project participants; participation in diagnostic activities to identify personal problems of the child; implementation of a comprehensive analysis of factors, including those related to psychological health, leading to the appearance of risks, in the relationship of the teacher, child, family, etc. Based on the identified factors, adjustments were made to the "traditional" educational process.
The study showed that the participation of students in the project contributes to the formation of professional competencies, allows students-tutors to gain professional experience directly in real conditions and, accordingly, to increase the practice-oriented education.
Keywords: professional competencies, students-tutors, dysfunctional family.
References
1. Miroshnichenko A. A., Ivanova N. P., Shtykova L. A. Nauchno-prakticheskoye obosnovaniye proekta "Semeynyy t'yutof' [Scientific and practical justification of the project "Family tutor"]. Nauchno-pedagogicheskoye obozre-niye - Pedagogical Review, 2020, vol. 5, pp. 51-57 (in Russian).
2. Anan'ev B. G. Chelovekkakpredmetpoznaniya [Man as a subject of knowledge]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2002. 288 p. (in Russian).
3. El'konin D. B. Psikhicheskoye razvitiye v detskikh vozrastakh [Mental development in childhood]. Edited by D. I. Feldstein. Moscow, Institute of Practical Psychology Publ., Voronezh, NPO MODEK Publ., 1997. 416 p. (in Russian).
4. Davydov V. V, Andronov V. P. Psikhologicheskiye usloviya proiskhozhdeniya ideal'nykh deystviy [Psychological conditions of the origin of ideal actions]. Voprosy psikhologii - Voprosy Psychologii, 1979, no. 5, pp. 40-54 (in Russian).
5. Oliferenko L. Ya. Munitsipal'naya sistema sotsial'no-pedagogicheskoypodderzhki detstva [Municipal system of social and pedagogical support of childhood]. Moscow, 1998. 202 p. (in Russian).
6. Galaguzova M. A. Sotsial'nayapedagogika: kurs lektsiy: uchebnoyeposobiye dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedeniy [Social pedagogy: a course of lectures: textbook manual for students of higher educational institutions]. Under the general editorship of M. A. Galaguzova. Moscow, VLADOS Publ., 2001. 416 p. (in Russian).
7. Shul'ga T. I. Rabota s neblagopoluchnoy sem'ey: uchebnoye posobiye [Work with a dysfunctional family: manual]. Moscow, Drofa Publ., 2005. 254 p. (in Russian).
8. Druzhinin V. N. Eksperimental'naya psikhologiya: uchebnoye posobiye dlya bakalavriata, spetsialiteta i magistratury [Experimental psychology: a textbook for bachelor's, specialist's and master's degrees]. Moscow, Yurayt Publ., 2019. 386 p. (Author's textbook). EBS Yurayt. URL: https://urait.ru/bcode/427494 (accessed 07 March 2021) (in Russian).
9. Portal federal'nykh gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov vysshego obrazovaniya [Portal of Federal State Educational Standards of Higher Education]. URL: http://fgosvo.ru/news/1/1642 (accessed 7 March 2021) (in Russian).
10. Dobren'kov V. I., Kravchenko A. I. Metody sotsiologicheskogo issledovaniya: uchebnik [Methods of sociological research: textbook]. Moscow, INFRA M Publ., 2006. 768 p. (in Russian).
11. Merzlyakova D. R., Miroshnichenko A. A. Vliyaniye na bezopasnost' truda professional'nogo vygoraniya i depressii, ikh kompleksnaya profilaktika [Influence on labor safety of professional burnout and depression, their complex prevention]. Bezopasnost' truda v promyshlennosti - Occupational Safety in Industry, 2020, no. 8, pp. 68-73 (in Russian).
Miroshnichenko A. A., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Glazov State Pedagogical Institute named after V. G. Korolenko (ul. Pervomayskaya, 25, Glazov, Russian Federation, 427620).
E-mail: ggpi@mail.ru
Ivanova N. P., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Glazov State Pedagogical Institute named after V. G. Korolenko (ul. Pervomayskaya, 25, Glazov, Russian Federation, 427620).
E-mail: niva28@mail.ru
Protopopova G. L., Assistant, Glazov State Pedagogical Institute named after V. G. Korolenko (ul. Pervomayskaya, 25, Glazov, Russian Federation, 427620). E-mail: galyusya69@mail.ru
