CC BY
32
УДК 159.9
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РОССИЙСКИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Шатунова, А.З. Минахметова, И.А. Талышева, М. Пешкова
Аннотация. Статья посвящена проблеме готовности педагогов к реализации инклюзивного образования. Акцент сделан на диагностике профессионально-психологических особенностей педагогов к реализации инклюзивного образования. В анкетировании приняли участие 277 человек из России. Средний педагогический стаж опрошенных педагогов составил 10,3 года. Исследование осуществлялось с использованием анкет: Анкета для выявления самооценки профессиональных компетенций учителя; Анкета для самооценки отдельных видов компетенции учителя в работе с учениками со специальными образовательными потребностями. Сравнение респондентов осуществлялось по параметру - стаж педагогической деятельности. У большинства учителей практически все профессиональные компетенции, необходимые при работе с учащимися с особыми образовательными потребностями, оцениваются испытуемыми на достаточно высоком уровне. Сравнительный анализ полученных данных показывает наличие статистически значимых различий в распределении ответов у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности по блоку психолого -педагогических компетенций. Статистический анализ показал, что молодые специалисты лучше осведомлены о психолого-педагогических основах инклюзивного образования. Результаты исследования показали, что учителя в большинстве своем относятся положительно к самой работе в условиях инклюзивного образования. При этом осознают, что у них недостаточно профессиональных и психолого-педагогических компетенций к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивная готовность педагогов, профессиональный компонент инклюзивной готовности педагогов, психологический компонент инклюзивной готовности педагогов.
DIAGNOSTICS OF PROFESSIONAL-PSYCHOLOGICAL READINESS OF RUSSIAN TEACHERS FOR THE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION
O. Shatunova, A. Minakhmetova, I. Talysheva, M. Peshkova
Abstract The article is devoted to the problem of the willingness of teachers to implement inclusive education. The emphasis is on the diagnosis of professional and psychological characteristics of teachers to implement inclusive education. The survey was attended by 277 people from Russia. The average teaching experience of the interviewed teachers was 10.3 years. The study was carried out using questionnaires: Questionnaire to identify self-esteem of professional competencies of teachers; а questionnaire for self-assessment of certain types of teacher competence in working with students with special educational needs. Comparison of respondents was carried out according to the parameter - experience of pedagogical activity. Most teachers have almost all the professional competencies necessary when working with students with special educational needs, and the subjects assess them at a fairly high level. A comparative analysis of the data shows the presence of statistically significant differences in the distribution of answers among teachers with different lengths of professional activity in the block of psychological and pedagogical competencies. Statistical analysis showed that young professionals are better aware of the psychological and pedagogical foundations of inclusive education. The results of the study showed that most teachers are positive about the work itself in an inclusive education. At the same time, they realize that they do not have enough professional, psychological and pedagogical competencies to work with children with special educational needs in the context of inclusion.
Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, children with special educational needs, inclusive readiness of teachers, professional component of inclusive readiness of teachers, psychological component of inclusive readiness of teachers.
В 2012 году в России был принят ряд законодательных и правовых актов, регулирующих внедрение непрерывной системы инклюзивного образования людей с особыми образовательными потребностями (ООП), что можно назвать временем начала активного внедрения в учебные заведения страны инклюзивного образования. Сразу после этого в
новом Федеральном законе об образовании в Российской Федерации в понятийном аппарате появилось определение «Инклюзивное образование» [9].
«Ребенок с особыми образовательными потребностями» - понятие относительно новое, применяющееся сегодня для замены терминов, указывающих на неполноценность детей -
«ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии». Впервые термин «особые образовательные потребности» (SpecialEducationalNeeds - SEN) был использован в 1978 году в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Позже, в 1994 году, в одном из важнейших документов ЮНЕСКО, определяющем политику инклюзивного образования, - «Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями» было указано, что «школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности [1]. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения». Сегодня понятие «особые образовательные потребности» стало частью культуры и образовательной политики в школах большинства стран Европы, в США и Канаде [8].
В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к увеличению численности детей с особыми образовательными потребностями (ООП). По данным ООН в мире насчитывается около 200 миллионов таких детей. Сегодня происходит переосмысление отношения к проблемам обучения и социализации людей с ограниченными возможностями здоровья, что приводит к осознанию необходимости более широкого их включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование [5].
В России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование», хотя и знакомы общественности, но, к сожалению, рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья пока еще недостаточно развит. Традиционной формой обучения детей-инвалидов остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Дети и подростки не имеют ежедневного социального опыта общения с инвалидами, поэтому часто не воспринимают их равными себе. Как правило, дети с особыми потребностями учатся в коррекционных школах или обучаются на дому, теряя контакт с внешним миром, или нередко отправляются в интернат, где живут в условиях изоляции от обычной жизни.
Инклюзивная образовательная среда как социально-педагогическая система призвана обеспечить возможность совместного включения в образовательный процесс всех субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Она представляет собой совокупность условий и влияний, создающих основу для формирования и развития комплекса личностных характеристик: способностей, потребностей, интересов, мотивов, личностных смыслов, жизненных планов, в целом определяя ее направленность, в том числе и социальную [7].
Внедрение и развитие инклюзивного образования в системе непрерывного образования зависят от многих факторов. Опыт многих стран свидетельствует о том, что интеграция детей и молодежи с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивных школ, которые принимают всех детей в рамках какого-либо микросоциума [6]. Именно в таких условиях лица с особыми образовательными потребностями могут добиться самых высоких результатов в плане образования и социальной интеграции. Несмотря на то, что инклюзивные школы обеспечивают благоприятные условия для достижения равных возможностей и полного участия, для достижения ими успеха требуются совместные усилия со стороны учителей, персонала школы, сверстников, родителей, членов семей и добровольцев.
К сожалению, в России в обычной образовательной организации нет специалистов того профиля, который необходим для эффективной работы с особыми обучающимися в соответствии с той или иной нозологией. Поэтому встает необходимость подготовки будущих педагогов к использованию инновационных технологий и методик, которые бы позволили им успешно работать с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования.
Актуальный этап в развитии инклюзивного образования требует включенной
профессиональной позиции и педагога-психолога. Реализация основных принципов инклюзии невозможна без участия школьного психолога как основной фигуры психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательных отношений. При этом деятельность психолога в системе образования должна рассматриваться как часть общей работы по системному междисциплинарному сопровождению образовательного процесса, от которого во многом зависят эффективность и качество процесса инклюзии.
Проблема готовности педагогов к реализации инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе чаще всего рассматривается через реализацию компетенций. Так С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова рассматривают готовность к реализации инклюзивного образования через два основных компонента: профессиональный и психологический. Профессиональная готовность включает в себя следующие компоненты: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности включает: эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [2].
В.В. Хитрюк содержание инклюзивной готовности педагогов предлагает рассматривать через взаимосвязанные между собой социальные, профессиональные и академические
компетенции. Согласно автору, готовность педагогов к инклюзивной деятельности включает в себя когнитивный, эмоциональный, конативный, рефлексивный, коммуникативный компоненты, связанные между собой в единую систему [10].
И.В. Возняк при подготовке учителей к инклюзивному образованию в системе повышения квалификации выделяет четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, действенный и рефлексивный [3].
Анализ психолого-педагогической
литературы показывает, что разные авторы предлагают разную компонентную структуру готовности к инклюзивному образованию. Все структуры содержат профессиональный и психологический компоненты. Как указывает ОС. Кузьмина, «решение любой профессиональной задачи невозможно без психологического компонента профессиональной готовности. Психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании сущности инклюзивного образования, формировании
ценностей-знаний об особенностях развития детей с ОВЗ» [4].
Большинство работ, посвященных готовности к инклюзивному образованию, ориентированы на подготовку будущих педагогов, тогда как проблемы практикующих педагогов остаются не рассмотренными.
С целью определения профессионально-психологических особенностей практикующих педагогов к реализации инклюзивного образования было проведено данное исследование.
В 2019 году группой исследователей из России (Елабужский институт Казанского федерального университета, г. Елабуга) и Чехии (Западночешский университет, г. Пльзень) было проведено анкетирование практикующих педагогов по проблеме профессионально-психологических особенностей педагогов к реализации инклюзивного образования. В анкетировании приняли участие 277 человек из России: 245 женщин (88,4%) и 32 мужчины (11,6%). Педагоги представляли образовательные организации различного уровня: дошкольное образование - 20,6%, начальное общее образование - 28,5%, среднее общее образование - 43,3%, дополнительное образование - 1,8. Возраст участников исследования варьировался от 22 до 65 лет. Средний возраст участников исследования составил 34,2 года.
По стажу педагогической деятельности респонденты разделились на группы следующим образом: стаж работы от 1 до 3 лет - 40,8%; 4 - 5 лет - 11,2%; 6 - 10 лет - 10,1%; 11 - 15 лет - 5,8 лет; 16 - 20 лет - 8,7 лет; 21 - 25 лет - 6,9%; 26 - 30 лет - 8,3%; 31 - 35 лет - 3,6 лет; 36 - 40 лет - 3,2%; боле 40 лет - 1,4%. Средний педагогический стаж опрошенных составил 10,3 года.
Исследование осуществлялось с
использованием анкет: Анкета для выявления самооценки профессиональных компетенций учителя; Анкета для самооценки отдельных видов компетенции учителя в работе с учениками со специальными образовательными потребностями. Методики были предоставлены коллегами из Западночешского университета, переведены и адаптированы для русскоговорящей выборки. При обработке результатов исследования были использованы методы математической статистики, такие как X -Пирсона, корреляционный анализ. Все расчеты осуществлялись в программном обеспечении SPSS. При обработке полученных данных не учитывались такие детали, как пол, персональные исходные данные. Сравнение респондентов
осуществлялось лишь по параметру - стаж педагогической деятельности.
Первая анкета ориентирована на самооценку профессиональных компетенций учителей. В ходе анкетирования было обнаружено, что большинство (58,85%) учителей демонстрируют хорошее знание содержания преподаваемых предметов и качественную подготовку к занятиям. Высокое знание педагогики и психологии показало чуть меньше половины учителей, а точнее 49,1%. Эти учителя в своей профессиональной деятельности при организации образовательного и воспитательного процесса используют теоретические знания в области педагогики и психологии. Также учителя (55,23%) данной выборки показывают хорошие знания в области развития учеников, их личностных характеристик.
Практически все испытуемые достаточно хорошо (94,58%) оценили свои умения составлять учебные программы, методические и образовательные мероприятия; умения использовать разные технические устройства. Компетенции для оценивания контроля знаний учеников с помощью подходящих оценочных методик, интерпретация результатов контроля, доведение результатов контроля до учеников, их родителей, руководства школы большинство респондентов (52,35%) оценивают на среднем уровне.
В организации образовательного процесса практически все учителя продемонстрировали достаточно высокий уровень знания принципов, приемов и методов учебного процесса. 97,1% учителей при организации деятельности учителя и учеников подбор методов и средств обучения осуществляют в зависимости от особенностей и характеристик учеников, отдельного класса.
У респондентов, согласно самооцениванию, лучше всего развиты коммуникативные компетенции (высокий уровень у 65,34%) выражающиеся в умении эффективно общаться с
учениками, их родителями, а также коллегами. Необходимо отметить, что у респондентов высокоразвиты компетенции, связанные с дальнейшим собственным самообразованием и самореализацией (51,62%). Только 2,53% испытуемых педагогов низко оценивают данную компетенцию. Это говорит о том, что большинство педагогов стремятся постоянно повышать свою квалификацию, участвовать в научных и методических мероприятиях, заняты поиском новых сфер в педагогической деятельности и т.д.
Анализ профессиональных компетенций учителя показывает достаточно высокий уровень их развития, что позволяет работать в разных условиях, в том числе и в условиях инклюзии. Статистическая обработка данных показала, что у учителей с разным стажем педагогической деятельности обнаружены статистически значимые различия в знании преподаваемых предметов и качественной подготовки к занятиям. Данное различие подтверждается на р<0,01 Х2=52,608. По остальным областям компетенций профессиональной деятельности не обнаружено различий по параметру «стаж педагогической деятельности».
В таблице 1 представлены компетенции, необходимые для методической и психолого-педагогической работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Как видно из представленных данных, по всем компетенциям педагоги дают усредненные показатели. То есть при оценке своих собственных способностей учителя продемонстрировали показатели, относящиеся к средней зоне, а крайние (высокий и низкий уровни) встречаются редко. Такого рода ответы можно объяснить низким знанием оцениваемых параметров или неуверенностью респондентов, или проявлением социальной желательности.
№ Компетенции Уровни компетенций
низкий средний высокий
1. Диагностика сильных и слабых сторон ученика с целью запланировать учебный процесс 2,17 48,37 49,46
2. Использование наблюдательных методик для определения уровня социального участия ученика с СОП в классе 3,97 52,35 43,68
3. Выявление признаков изоляции ученика с СОП в группе (классе) 5,78 57,40 36,82
4. Выявление проблем ученика с СОП в учебе и их причин 3,97 54,51 41,52
5. Принятие во внимание образовательных проблем ученика с СОП и их причин 2,89 55,60 41,51
Таблица 1. - Компетенции, важные для методической и психолого-педагогической работы с учениками с особыми (специальными) образовательными потребностями
Продолжение таблицы 1
6. Выявление эмоциональных проблем ученика с СОП и их причин 4,33 51,62 44,05
7. Принятие во внимание социальной и воспитательной ситуации в семье ученика с СОП 3,97 53,80 42,23
8. Сотрудничество со специалистами в целях поиска подхода к ученику с СОП и помощи ему в процессе учебы 6,50 49,10 44,40
9. Начальная педагогическая диагностика ученика - выявление актуального уровня его знаний, умений, способностей на базе специальной документации, а также собственной диагностики 5,78 51,99 42,23
10. Способность распознавать и верно интерпретировать невербальные проявления ученика, понимать его эмоциональное состояние 3,25 51,26 45,49
11. Приспособление учебного процесса актуальным потребностям ученика с СОП 3,97 56,32 39,71
12. Способность решить различные проблемные ситуации с учетом ученика с СОП 3,61 49,10 47,29
13. Способность учитывать и трансформировать учебную ситуацию, в которой находится ученик с СОП 6,50 57,04 36,46
14. Способность находить информацию и увеличивать собственные знания о конкретных СОП, а также их последствиях, искать способы работы с учеником с СОП в классе 5,41 55,60 38,99
15. Самообразование - целенаправленное использование различных форм самообразования и методического консультирования в области работы с учениками с СОП 4,33 47,65 48,02
16. Улучшение и изменение собственного поведения и освоение практических знаний, необходимых при обучении учеников с СОП 3,25 49,46 47,29
17. Постановка и принятие во внимание кратковременных и долговременных целей при обучении ученика с СОП 3,61 50,90 45,49
18. Саморефлексия, анализ личностного подхода к ученикам в сложных педагогических ситуациях, целенаправленная коррекция собственного поведения 3,25 54,52 42,23
19. Понимание учеников и осознание их собственной автономии 3,97 46,21 49,82
20. Коммуникативные способности в работе с учениками, у которых нарушена способность общения или с другими СОП 4,33 51,98 43,69
21. Сотрудничество с родителями учеников с СОП при планировании учебы 4,69 50,90 44,41
22. Способность общаться с родителями учеников с СОП при планировании учебы и собственно обучения этих учеников 6,86 51,62 41,52
23. Знание специфических методов обучения учеников с СОП, учитывающих их нужды 5,05 56,32 38,63
24. Способность использовать специфические методы оценки и контроля учеников с СОП в процессе учебы 5,78 56,32 37,90
25. Умение найти подход к ученикам с СОП во время учебы адекватным и эффективным способом 2,89 55,60 41,51
26. Способность использования современных технологий в процессе обучении учеников с СОП 3,97 54,87 41,16
Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что компетенции, связанные с самообразованием учителей и диагностикой сильных и слабых сторон учащихся, оценены учителями на высоком уровне развития. Все остальные компетенции у учителей сформированы на среднем уровне. Следовательно, у большинства учителей практически все компетенции, необходимые при работе с учащимися с особыми образовательными потребностями, реализуются на достаточно высоком уровне.
Детальный анализ сформированное™ отдельных видов компетенций учителя в работе с
учениками с ограниченными возможностями здоровья показал, что наблюдаются достоверные различия в способностях осуществлять диагностику сильных и слабых сторон ученика с целью организации образовательного процесса (р<0,05 х2=33,65), в выявлении признаков изоляции учеников со специальными образовательными потребностями (р<0,05 х2=30,38), в выявлении их проблем и причин в учебе (р<0,05 -//=29.05) у педагогов с разным стажем педагогической деятельности. В ходе исследования также обнаружены статически значимые различия у педагогов с разным стажем педагогической деятельности в способности
осуществлять личностную диагностику учащихся, в том числе и с особыми образовательными потребностями (р<0,01 Х2=41,2), в способности распознавать и правильно интерпретировать невербальные проявления учащихся, понимать их эмоциональное состояние (р<0,01 -//=38.2). Различия у учителей с разным стажем профессиональной деятельности зафиксированы и в показателях самообразования (р<0,01 х2=37,2) и освоения практических знаний, необходимых при обучении учеников с ООП (р<0,01 7_2=46.5). Сравнительный анализ полученных данных показывает наличие статистически значимых различий в распределении ответов у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. Это может быть объяснено, с одной стороны, некоторыми различиями в содержании профессионального образования учителей, а с другой стороны - особенностями педагогического опыта учителей.
Проведенный корреляционный анализ показал четко структурированную систему профессиональных компетенций и компетенций, необходимых учителям в работе с учениками с особыми образовательными потребностями. То есть для осуществления профессиональной деятельности необходима сформированность всех вышерассмотренных компетенций. Но при этом для данной выборки испытуемых системообразующими компонентами при реализации инклюзивного образования выступают следующие компетенции: использование знаний по психологии и педагогики при организации образовательного и воспитательного процесса и оценки учеников; знание личностных характеристик учащихся; способность решать различные проблемные ситуации ученика с особыми образовательными потребностями; способность повышать собственные знания о специальных образовательных потребностях, а также искать способы работы с учащимися с особыми образовательными потребностями;
коммуникативные способности в работе с учениками с особыми образовательными потребностями. Именно эти компетенции обратно пропорциональны стажу педагогической деятельности. То есть у педагогов с большим стажем профессиональной деятельности данные компетенции менее сформированы. И наоборот, молодые специалисты лучше ориентированы в этих компетенциях. Данная закономерность может быть объяснена тем, что большая часть испытуемых данной выборки знакомы с психолого-педагогическими основами
инклюзивного образования еще в стенах педагогических вузов. А педагоги со стажем педагогической деятельности восполняют данные пробелы через самообразование и в рамках повышения квалификации.
В ходе исследования учителям образовательных учреждений задавался ряд вопросов, на которые давались развернутые ответы. Анализ ответов на вопросы показывает низкий уровень подготовленности учителей к работе с учащимися с особыми образовательными потребностями. Так при ответе на вопрос: «Что вы думаете об обучении учеников с особыми образовательными потребностями в обычных школах?» большинство учителей считают, что обучение таких детей в обычных школах возможно только при создании специальных условий, а также при наличии подготовленных кадров. Ряд педагогов говорили об отдельном обучении лиц с образовательными потребностями. Оптимальным количеством учащихся в рамках инклюзивного образования, по мнению учителей, считается не более пяти учеников с особыми образовательными потребностями на класс из 20 человек. 50% учителей при ответе на вопрос «Встречались ли вы раньше с учениками с особыми образовательными потребностями?» ответили отрицательно, то есть им не приходилось обучать таких детей.
Отвечая на вопрос «Думаете, что у вас достаточно знаний для работы с такими учениками?» - 64% педагогов ответили, что не обладают достаточными знаниями для работы с учащимися с особыми образовательными потребностями. И только 36% учителей оценивают свои знания для работы с такими учащимися - достаточными. И те, и другие считают, что недостающую информацию они могут получать в рамках курсов повышения квалификации, вебинаров и интернет-ресурсов по проблемам инклюзивного образования и психологических особенностей лиц с особыми образовательными потребностями, а также через чтение специальной литературы.
Педагоги понимают, что к ученикам с особыми образовательными потребностями необходим иной подход, чем к другим ученикам. Они считают, что учебный материал детям с особыми образовательными потребностями необходимо давать частями, использовать приемы многократного повторения, наглядность, т.е. необходим индивидуальный подход с учетом специфики отклонения. Однако, к сожалению, при ответе на вопрос: «Какие методы и технологии вы чаще всего используете при работе
с учениками с особыми образовательными потребностями?», педагоги не смогли назвать ни одного метода и ни одной технологии.
Среди компетенций, наиболее важных при работе с учащимися с особыми образовательными потребностями, учителя на первую позицию ставят психолого-педагогические компетенции: знание и учет возрастных, индивидуальных особенностей учащихся; установление доверительных отношений с учеников. И только на вторую позицию ставят профессиональные компетенции, связанные с построением учебного процесса с учетом особенностей отдельных учеников. При этом у педагога должны быть сформированы такие личностные качества, как терпеливость, уравновешенность, тактичность.
Среди проблем, с которыми сталкивается учитель в работе с учениками с особыми образовательными проблемами, были названы: нежелание родителей обучать своих детей в одном классе с детьми с особыми образовательными потребностями; трудности в адаптации лиц в ограниченными возможностями здоровья к условиям обычной жизни; установление взаимоотношения с такими детьми; знание психологических особенностей в зависимости от нозологии и т.д. Педагоги отметили, что испытывают затруднения в
решении таких проблем. Наиболее сложными проблемами для учителей являются: создание условий для совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями; индивидуальный подход к каждому ребенку и отсутствие опыта работы с такими детьми. Отрадно, что возникающие трудности учителя решают не самостоятельно, а могут обратить к педагогу-психологу, коллегам.
Следует отметить, что учителя в большинстве своем относятся положительно к самой работе в условиях инклюзивного образования. Но при этом говорят о создании специальных условий и совместной деятельности специалистов, родителей. Часть учителей считают, что дети с ООП должны учиться в специальных учреждениях. Согласно результатам опроса, большое количество педагогов никогда профессионально не сталкивались с детьми с особыми образовательными потребностями. Они осознают, что у них недостаточно профессиональных компетенций к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.
Полученные результаты говорят о том, что в настоящий момент педагог, работающий в условиях инклюзивного образования и не имеющий специального образования, нуждается в специфичных знаниях.
Литература:
1. Алехина С.В. Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования / С.В. Алехина // Российский научный журнал. - 2013. - № 5(36). - С. 132-139.
2. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. -2011. - № 1. - С. 83-92.
3. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Возняк. - Белгород. - 2017. - 225 с. - С. 61.
4. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук / О С. Кузьмина. - Омск. - 2015. - 319 с. - С. 67.
5. Максимова Н.А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски / Н.А. Максимова // Педагогическое образование в России. - 2018. - № 9. -С. 113-120.
6. Модели реализации инклюзивного образования в современном мире / О.В. Вольская, Н.Ю. Флотская,
С.Ю. Буланова, З.М. Усова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - С. 965-971.
7. Романова Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды: сборник статей / Г.А. Романова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Ялта: РИО ГПА, 2016. -Вып. 53. - Ч. 4. - С. 180-187.
8. Сигал Н.Г. Концепция инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежной педагогике / Н.Г. Сигал // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 3. - С. 133143.
9. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/]
10. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография / В.В. Хитрюк. -Барановичи: БарГУ, 2015. - 276 с.
Сведения об авторах:
Шатунова Ольга Васильевна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: olgashat67@mail.ru
Минахметова Альбина Зульфатовна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: minah_alb@mail.ru
Талышева Ирина Анатольевна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: ira.talysheva@mail.ru
Михаэла Пешкова (г. Пльзень, Чешская Республика), кандидат филологических наук, Педагогический факультет Западночешского университета в Пльзене, Чешская Республика, e-mail: peskova@krf.zcu.cz
Data about the authors:
0. Shatunova (Kazan, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: olgashat67@mail.ru
А. Minakhmetova (Kazan, Russia), Candidate of Psychology Sciences, Assistant Professor, Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: minah_alb@mail.ru
1. Talysheva (Kazan, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: ira.talysheva@mail.ru
M. Peshkova (Pilsen, Czech Republic), Candidate of Philology, Faculty of Education of the University of West Bohemia in Pilsen, Czech Republic, e-mail: peskova@krf.zcu.cz
