CC BY
76УДК 378.14.015.62
М.Г. Романцов, Е.Г. Храмцова, И.Ю. Мельникова,
Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова (г. Санкт-Петербург)
Формирование профессиональных компетенций и становление компетентностного подхода при обучении в медицинском вузе
Российская система образования постепенно переходит от традиционно прививаемых «знаний-умений-навыков» к развитию компетенций как более совершенному подходу к профессиональному становлению специалиста. В образовательных стандартах по специальностям представлены общие базовые компетенции, овладение которыми составляет основную цель обучения [10, 14].
Политика в области образования в современный период сосредоточена на повышении качества профессионального образования. По мере освоения профессии личность все активнее погружается в профессиональную среду. Стабильность в профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и самой себе, а профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностно-сообраз-ными технологиями выполнения, формируя стадию профессионализации специалиста. Формирование и становление специалиста предполагает развитие профессионально важных качеств и компетентности [7, 17,1 9].
Дискуссионным являет-
ся вопрос «Что отличает термин "компетенция" от традици-Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова онно сложившегося сочетания
© Романцов М.Г, Храмцова Е.Г., Мельникова И.Ю., 2015 2
МИХАИЛ
ГРИГОРЬЕВИЧ
РОМАНЦОВ
кандидат педагогических наук, доктор медицинских наук, профессор кафедры педиатрии и детской кардиологии СевероЗападного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова (г Санкт-Петербург). Сфера научных интересов: дидактика медицинского образования. Автор более 250 научных трудов
ЕЛЕНА
ГЕОРГИЕВНА
ХРАМЦОВА
кандидат медицинских наук, доцент кафедры педиатрии и детской кардиологии СевероЗападного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова (г. Санкт-Петербург). Сфера научных интересов: вопросы обучения студентов. Автор 52 публикаций
ИРИНА ЮРЬЕВНА МЕЛЬНИКОВА
доктор медицинских наук, профессор, заведующая кафедрой Северо-Западного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова (г. Санкт-Петербург). Сфера научных интересов: вопросы преподавания в высшей школе, дидактика медицинского образования. Автор более 200 научных работ
Рассматривается профессиональное развитие студентов высших учебных заведений. Показано становление специалиста. Ведущее место отведено развитию компетенций, профессионального интеллекта, самостоятельности, уверенности в себе, профессионально важных качеств, что реализуется в полной мере посредством использования современных педагогических технологий (развивающего и модульного обучения). Ключевые слова: компетенции, компептентностный подход, мотивационная сфера личности, образование, модули.
In hhe article the professional development of students in higher education discusses. Shows the formation of a specialist. The leading place is given to the development of competencies, professional intelligence, independence, self-confidence, professionally important qualities, which is fulfilled through the use of modern educational technology (educational and modular training).
Key words: the competences, competence-based approach, motivational area of the person, education, modules.
"знания-умения-навыки"?». Компетенция - это вопросы (знания, навыки, опыт), приобретаемые в процессе обучения, а также способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [1, 15].
Компетенции трактуют как квалификационную характеристику, способность, основанную на знаниях, опыте, склонностях, приобретенных в результате обучения, умение реализовать знания и навыки в конкретной ситуации. Компетенция - это характеристика требований к человеку, которые позволят стать ему компетентным в определенном виде профессиональной деятельности. Поэтому цели, мотивы - при наличии знаний о предмете профессиональной деятельности, умений - за-
ставляют обучающихся активно и профессионально действовать в определенных ситуациях [4, 6].
В составе компетенций существуют определенные связи и зависимости от свойств и качеств личности, имеющие определенное значение для выполняемой профессиональной деятельности. С точки зрения личностного подхода важно выявить те свойства и качества, которые либо тормозят, либо активизируют действия человека, т.е. способствуют или не способствуют достижению успеха в определенных видах профессиональной деятельности [6, 9].
Таким образом, к признакам компетенции относят требования, необходимые для успешного выполнения определенного вида деятельности. В качестве элементов компетенций рассматриваются
конкретные знания, умения, навыки, способности, личностные качества, а также взаимосвязь компонентов и элементов компетенций (прямые, функциональные, непосредственные связи между способностями, знаниями, умениями, личностными качествами, которые обуславливают друг друга).
Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия и включающую узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [16]. Под компетентностью понимается основанный на знаниях интеллектуально и личностно обоснованный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [8]. А.В. Хуторской определяет компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [22].
К признакам компетентности важно отнести степень овладения компетенциями и их реализации в конкретном виде деятельности, зависимость овладения компетенциями и их реализации от присущих конкретному человеку личностных данных [1].
Связь между отдельными элементами компетенций и компетентности определяется несколькими подходами: деятельност-ный - обеспечивает включение в состав компетенций способностей и умений, практическую направленность на овладение и реализацию компетенций. Личностный подход выделяет составляющие компетенций, обусловленные качествами личности, значимыми для усвоения и реализации компетенций [18].
Компетентностный подход ставит ряд проблем, важных для высшей школы: проблему учебника и
Детская городская больница № 19 им. К.А. Ра-ухфуса - клиническая база кафедры педиатрии и детской кардиологии. Здесь в 1885 году началось преподавание детских болезней при Императорском клиническом институте Великой княгини Елены Павловны (ныне Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова)
непротиворечивого определения содержания и функций государственного стандарта, его возможностей в условиях российского образования; проблему квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности. Анализ работ в области исследований компе-тентностного подхода показывает необходимость уточнения понятийного аппарата (глоссария), представляя собой важную научно-практическую проблему, а его разработка связана с анализом взаимосвязи понятий «знания и компетенции», «готовность и компетентность».
Компетентность всегда проявляется в деятельности, в единстве с ценностями человека, при условии глубокой личностной заинтересованности в этом виде деятельности. Ключевые компетентности проявляются в способности решать профессиональные
задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Базовые компетентности отражают специфику профессиональной деятельности (медицинской и др.). Специальные компетентности показывают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности. Виды компетентно-стей взаимосвязаны, развиваются одновременно и формируют индивидуальный стиль деятельности, создавая образ специалиста, обеспечивая становление профессиональной компетентности [3].
Наличие у врача диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации, - необходимое, но не достаточное условие для становления профессионализма. Его значимой составляющей является профессиональная компетентность, которая рассматривается как характеристика качества подготовки специалистов. Профессиональные компетенции предполагают не только наличие объема знаний и умений в той или иной сфере деятельности, но и возможность их успешного использования в практической деятельности. Поэтому большое значение должно придаваться участию обучающихся в лечебно-диагностической работе, клинических разборах, обходах больных, практической работе во время дежурств под контролем преподавателей. Внедрение компетентностного подхода в медицинское образование позволит оптимизировать учебный процесс, а формирование профессиональных компетенций -становление профессионального мастерства с возможным внедрением в процесс обучения инновационных технологий при интенсификации учебного процесса и совершенствовании учебно-методических приемов [2, 20].
В Российской Федерации стратегия образования сформулирована как процесс стандартизированного содержания в форме знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, ориентирована на получение планируемых результатов (обученности). Для ее реализации существуют стандарты, учебные планы, программы, формы, методы и средства обучения, способы оценки результатов обучения. Более прогрессивной является стратегия образования, представляющая собой непрерывный процесс развития, становления личности (формирование мотивационной сферы, познавательных способностей, профессионально важных качеств), она предполагает обучаемость, самоактуализацию и социализацию. Реализация этой стратегии не проработана, плохо поддается контролю, направлена на отдаленные перспективы, решение глобальных образовательных проблем и требует новых образовательных технологий, ориентированных на развитие личности в процессе становления индивидуального стиля деятельности с мотивационным обеспечением субъектов педагогической деятельности, и учения, основанного на реализации личностных функций и наличии четко заданной цели образования [7, 15, 17, 21].
Мотивационная сфера отражает направленность личности (мотив достижения успехов, избегания неудач, самооценка и др). В сфере профессиональной мотивации важнейшее место занимает позитивное отношение к профессии, что при условии сочетания с компетентным представлением о ней детерминирует формирование частных мотивов, связанных с конечной целью обучения. Значимым компонентом структуры личности являются профессиональные способности и профессиональное самопознание. Личностный рост и
формирование социальной зрелости базируются на мотивации саморазвития, самопознания, тесно переплетаясь с мотивацией совершенствования профессиональной деятельности [11, 12].
Компетентностная модель высшего медицинского образования предполагает ориентацию на базовые цели и направления высшего образования, а именно: обучаемость, самоопределение, социализацию и развитие индивидуальности. Для формирования компетенции «знание» необходимо овладеть знаниями в профессиональной деятельности, осознавать себя и свою ответственность в обществе, понимать научные основы медицины, знать молекулярные, клеточные, биохимические механизмы, поддерживающие го-меостаз, понимать патогенез заболевания и использовать современные методы диагностики и лечения. Для формирования компетенции «навыки» обучающийся должен стремиться стать высококвалифицированным специалистом и обладать клиническими навыками и мышлением, владеть практическими манипуляциями, методикой обследования и ведения пациентов, должен уметь принимать решения и делать правильные заключения. Формирование коммуникативных навыков (умение общаться) является одним из основных показателей профессиональной компетентности врача, обеспечивая взаимопонимание, доверие, эффективность в решении поставленных задач. Компе-тентностный подход в медицинском образовании позволяет оптимизировать учебный процесс, нацелив его на конечный результат [8].
В рамках компетентностно-го подхода Р. Харден (R. Harden) представил уровни освоения знаний в медицинском образовании: что, кто и как? [23]. Приведем их.
Что доктор должен делать (практические навыки)?
Коллектив кафедры педиатрии и детской кардиологии. На кафедре проходят обучение студенты 4-5-х курсов лечебного факультета по педиатрии и детским инфекционным заболеваниям. Основными направлениями работы кафедры с врачами-педиатрами на циклах постдипломного обучения являются - педиатрия, детская кардиология, подростковая медицина, пульмонология, функциональная диагностика, профилактическая педиатрия, профилактика рискованного поведения, репродуктивное здоровье детей и подростков
1. Компетентность в клинических навыках (уметь собирать медицинский и социальный анамнез, провести физикальное обследование, составить план дальнейшего исследования и постановки диагноза).
2. Компетентность в проведении практических процедур (доктор должен владеть определенным перечнем навыков).
3. Компетентность в обследовании пациента (доктор должен определить перечень необходимых обследований и уметь их интерпретировать).
4. Компетентность в курации пациента (доктор должен назначит соответствующее лечение, уход и реабилитацию).
5. Компетентность в профилактике заболевания (должен знать основные принципы профилактики заболеваний и укрепления здоровья).
6. Компетеность во взаимоотношениях с людьми (больные, родственники, коллеги, общественность).
7. Компетентность во владении информацией: умение получать информацию, анализировать и оформлять ее, включая компьютерный вариант.
Внедрение навыков в практику.
1. Понимание базисных, клинических и социальных наук как основ клинической практики.
2. Понимание этики и правовой ответственности, касающихся норм поведения с больным.
3. Умение принимать решения, знание клинического мышления в постановке диагноза, использование в работе основ клинической логики и доказательной медицины, владение исследовательскими и статистическими методами. Творческий элемент решения проблем клинической практики рассматривается как аналитический и творческий навык.
Доктор как профессионал.
1. Понимание роли врача в службе здравоохранения.
2. Понимание своего личного развития (врач несет ответственность за свое личностное и про-
фессиональное развитие, включая здоровье).
Развитие общества должно обеспечить здоровье личности, поэтому среди компетентностей социального аспекта на первом месте стоит компетентность «здо-ровьесбережение» как основа бытия человека как социального, а не только биологического существа. Поэтому компетенциями для медицинских вузов являются:
- владение знаниями и накопление новой информации ввиду меняющейся ситуации в мировом здравоохранении;
- собственное позитивное отношение к здоровью и здоровому образу жизни;
- повышение профессионального интеллекта;
- взаимодействие с социумом (коллеги, больные, их родственники);
- коммуникативное и коллегиальное сотрудничество;
- готовность к выполнению усложняющихся профессиональных задач и быстрому поиску адекватных подходов к их решению [2].
Весьма перспективно внедрение в высших медицинских вузах развивающего обучения по Н.А. Менчинской, поскольку при этом виде обучения усвоение знаний, умений и навыков из цели образования переходит в средство развития способностей. Меняется и критерий ценности преподавателя: его ценят не за то, что он много знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития обучаемого. Положительная мотивация, повышение культуры самостоятельного труда, развитие самостоятельной познавательной творческой активности студентов реализуется с внедрением модульного обучения. Обучающийся относительно самостоятельно осваивает учебный предмет по предложенной модульной программе, включающей целевой план действий, банк информации, мето-
дическое руководство, контрольный материал, позволяющий оценить степень усвоения учебной информации. Функция преподавателя варьируется от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. В педагогическом процессе учебный модуль содержит комплект учебно-методического материала и всю необходимую информацию для направленного изучения материала. В нем отражены основные дидактические принципы: принцип целенаправленности и научного содержания, последовательности, систематичности, связи теории и практики, наглядности. Учебный модуль - это дидактическая система взаимодействия способов и приемов учебной деятельности, обеспечивающая вхождение модуля в систему предметного обучения [ 5, 13, 19].
В настоящее время создано много вариантов технологии модульного обучения, но перспективным направлением в системе медицинского образования являются междисциплинарные модули.
Формирование совокупностей модульных единиц для повышения качества обучения по дисциплинам может обеспечить достижение лучших результатов в профессиональной подготовке студентов.
В качестве примера приведем тематическую матрицу учебного модуля «Педиатрия» для студентов 4-5-х курсов лечебного факультета (табл. 1) и пример интегрированного подхода освоения модуля «Детские инфекционные болезни», входящего в учебную программу дисциплины «Педиатрия» (табл. 2).
Для освоения любой модульной единицы необходимо изучить теоретические основы, прикладные аспекты и базовые клинические алгоритмы действий в необходимой совокупности компетенций в объеме модуля «Педиатрия».
Для повышения качества обучения и формирования алгоритмов последовательного клинического подхода может быть применен интегрированный метод формирования компетенций в модуле «Педиатрия» по отдельным нозологиям. Разбор этиопатоге-неза, клинических проявлений и методов лабораторно-инструмен-тальной диагностики различных заболеваний детского возраста базируется на знаниях особенностей детского организма в различные периоды детства, данных сбора анамнеза, объективного обследования детей и параклинических исследований. Владение навыком обобщения теоретических знаний и результатов всестороннего обследования больного ребенка является показателем эффективного обучения по дисциплине «Педиатрия». С целью наилучшего усвоения знаний по тому или иному заболеванию в качестве варианта можно предложить систему «сквозного» ускоренного изучения модульных единиц с логическим выходом на определенные группы детских болезней (табл. 1). Вариант изучения раздела-модуля 4 «Детские инфекционные болезни» в модуле «Педиатрия» с выделением основных модульных единиц представлен в табл. 2.
Мнения большинства европейских экспертов сводятся к пониманию того, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, - это путь к расширению академического и профессионального признания и совместимости дипломов в рамках признания и реализации Болонской декларации в Российской Федерации [23].
Профессиональное развитие врача с внедрением компетент-ностного подхода, расширением вариативности образовательных программ с использованием новых образовательных технологий способствует формированию
Таблица 1
Тематическая матрица формирования компетенций и методы их оценки при освоении модуля «Педиатрия»
№ п/п, МЕ Разделы модульной программы Компетенции в объеме модуля «Педиатрия» Методы оценки освоения компетенций
Модуль 1. Становление отечественной педиатрии как науки. Периоды детства: основные патологии
1.1. История отечественной педиатрии ОК-1, ОК-3, ОК-4, ОК-8, ПК-4, ПК-12, ПК-16 контрольная работа; текущее и промежуточное компьютерное тестирование; индивидуальные домашние задания; реферат
1.2. Детская смертность и пути ее снижения
1.3. Периоды детского возраста. Основная патология по периодам детства
Модуль 2. Пропедевтика детских болезней
2.1. Знакомство с работой детской соматической больницы. Физическое развитие детей. Особенности обследования детей с инфекционной патологией. Анатомо-фи-зиологические особенности центральной нервной системы и психомоторное развитие детей ОК-1, ОК-3, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ПК-3, ПК-5, ПК-7,ПК-9, ПК-11, ПК-12, ПК-16, ПК-17, ПК-23, ПК-31 контрольная работа; текущее и промежуточное компьютерное тестирование; индивидуальные домашние задания; реферат; зачет по методам обследования здорового и больного ребенка; оценка данных лабораторных и инструментальных исследований
2.2. Анатомо-физиологические особенности кожи, подкожно-жировой клетчатки, костной, мышечной и лимфатической системы. Семиотика и методы исследования
2.3. Анатомо-физиологические особенности органов кроветворения, гемостаза. Особенности периферической крови у детей. Семиотика заболеваний крови у детей
2.4. Анатомо-физиологические особенности органов дыхания и кровообращения. Семиотика и методы исследования
2.5. Анатомо-физиологические особенности органов пищеварения. Вскармливание детей раннего возраста контрольная работа; текущее и промежуточное компьютерное тестирование; индивидуальные домашние задания; реферат; зачет по методам обследования здорового и больного ребенка; оценка данных лабораторных и инструментальных исследований; решение ситуационных задач; подготовка и защита учебной истории болезни; зачет; зачет по практической части (дежурства)
2.6. Анатомо-физиологические особенности мочевыделительной системы. Семиотика и методы исследования
Модуль 3. Частная педиатрия
3.1. Рахит. Рахитоподобные заболевания. Синдром спазмофилии. Гипервитаминоз Д ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.2. Хронические расстройства питания у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.3. ОРВИ. Острый ларинготрахеит. Острые бронхиты и бронхиты у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.4. Острая пневмония у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.5. Бронхиальная астма ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.6. Хроническая бронхолегочная патология у детей ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-7, ПК-9, ПК-11, ПК-12, ПК-16, ПК-17, ПК-18, ПК-20: ПК-23, ПК-3
Окончание таблицы 1
3.7. Анемия у детей ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-7, ПК-9, ПК-11, ПК-12, ПК-16, ПК-17, ПК-23, ПК-31
3.8. Геморрагические заболевания у детей ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-7, ПК-9, ПК-11, ПК-12, ПК-16, ПК-17, ПК-23, ПК-31
3.9. Заболевания сердечно-сосудистой системы ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.10. Заболевания почек и мочевыводящих путей у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.11. Заболевания органов пищеварения неинфекционной этиологии ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
3.12. Неотложная помощь в педиатрии. Правила диагностики неотложных состояний у детей ОК-5, ОК-6, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-8, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-31
3.13. Субфебрилитеты у детей ОК-3, ОК-6, ОК-8, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-11, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-23, ПК-25, ПК-30
3.14. Сепсис новорожденных ОК-3, ОК-6, ОК-8, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-11, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-23, ПК-25, ПК-30
Модуль 4. Детские инфекционные болезни
4.1. Экзантемы у детей: корь, краснуха, ветряная оспа ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-31 контрольная работа; текущее и промежуточное компьютерное тестирование; индивидуальные домашние задания; реферат; зачет по методам обследования здорового и больного ребенка; оценка данных лабораторных и инструментальных исследований; решение ситуационных задач; подготовка и защита учебной истории болезни; зачет по практическим методам (дежурство в клинике); итоговая аттестация
4.2. Дифтерия у детей. Эпидемический паротит ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3 ПК-5, ПК-12 , ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-31
4.3. Скарлатина. Инфекционный мононуклеоз. Дифференциальная диагностика ангин ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12 , ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-31
4.4. Коклюш у детей. Паракоклюш у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12 , ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-31
4.5. Острые нейроинфекции в детском возрасте ОК-5, ОК-6, ОК-8, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-11, ПК-17, ПК-18, ПК-22, ПК-24, ПК-30
4.6. Острые кишечные инфекции у детей ОК-5, ОК-6 , ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-8, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19 ,ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-30, ПК-31
4.7. Туберкулез у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-31
4.8. Вирусные гепатиты у детей ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ПК-3, ПК-5, ПК-12 , ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-30, ПК-31
4.9. Вакцинация у детей и поствакцинальные осложнения ОК-5, ОК-6, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-8, ПК-15, ПК-16,ПК-17, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-31
Примечание. МЕ - модульная единица, ОК - общекультурная компетенция, ПК - профессиональная компетенция.
Таблица 2
Пример интегрированного компетентностного подхода к освоению модуля «Детские инфекционные болезни» в учебном модуле «Педиатрия»
Последующий модуль 2 Пропедевтика детских болезней. Анатомо-физиологические особенности органов и систем в различные периоды детства. Методика обследования здорового и больного ребенка Конечный модуль 4 Детские инфекционные болезни
4.1. Экзантемы у детей: корь, краснуха, ветряная оспа
2.2. Анатомо-физиологические особенности кожи, подкожно-жировой клетчатки, костной, мышечной и лимфатической системы. Семиотика и методы исследования 4.2. Дифтерия. Эпидемический паротит у детей
Стартовый модуль 1 2.3. Анатомо-физиологические особенности органов кроветворения, гемостаза. Особенности периферической крови у детей. Семиотика заболеваний крови у детей 4.3. Скарлатина. Инфекционный монону-клеоз. Дифференциальная диагностика ангин
Модуль 1 Становление отечественной педиатрии как науки. Периоды детства, их основная патология 2.4. Анатомо-физиологические особенности органов дыхания и кровообращения. Семиотика и методы исследования 4.4. Коклюш, паракоклюш у детей
1.3. Периоды детского возраста. Основная патология по периодам детства 2.5. Анатомо-физиологические особенности органов пищеварения. Вскармливание детей раннего возраста 4.9. Вакцинация у детей и поствакцинальные осложнения
профессионально-личностных компетенций. Личностно-профес-сиональный рост и самосовершенствование - условие успешности в любой профессии. Мо-тивационно-ценностная сфера личности - это интересы, моти-
вы, ценности, определяющие деятельность человека. Показатель удовлетворенности от процесса деятельности при полной возможности самореализации показывает высокую мотивационную активность.
Потребители образовательных услуг оценивают качество образования и подготовленность специалистов по уровню их профессиональной компетентности с учетом личностно-мотивационной направленности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 52 с.
2. Белозерова С.С. Интегрированная система профессиональных компетенций в образовательном процессе // Формирование профессиональной компетенции в рамках ФГОС ВПО: материалы науч.-практ. конф. преподавателей мед. вузов. Уфа, 2012. С. 60-62.
3. Герасимова Л.П. Профессиональная компетентность // Формирование профессиональной компетентности в рамках ФГОС ВПО: материалы науч.-практ. конф. преподавателей мед. вузов. Уфа, 2012. С. 60-62.
4. Гребенюк О.С. Методологические основы компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании. Калининград: Издательство РГУ им. И. Канта, 2008. С. 7-15.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М.: «Владос-пресса», 2003. С. 54-68.
6. Ермакова Н.И. Этапы становления компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностно-го подхода в среднем и высшем образовании. Калининград: Издательство РГУ им.И.Канта, 2008. С.60-63.
7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. 240 с.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности какрезультатив-но-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. C. 22-41.
9. Калягин А.Н. Развитие профессионального медицинского образования в свете Болонского соглашения // Профессиональное образование на современном этапе развития общества: материалы межрегиональной науч.-практ. конф. Калуга, 2004 г. C. 77-80.
10. Кулакова Е.Н., БолотскихВ.И., Настаушева Т.Л. Компетенции: из прошлого в настоящее // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2014. № 2. С. 52-60.
11. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. C. 6-59.
12. Модернизация российского образования: вызовы нового десятилетия / под ред. А.А. Климова. М.: Академия, 2010. С. 3-19.
13. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер-пресс, 2007. C. 17-35.
14. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 ноября 2010 года № 1122 (ред.
от 31 мая 2011 года) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060103 "Педиатрия" (квалификация (степень) "специалист")».
15. Погорелова И.Г., Калягин А.Н., Жукова Е.В. Компетент-ностный подход в современном медицинском образовании // Сибирский медицинский журнал. 2008. № 2. С. 106-109.
16. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер.с англ. М., 2002. 280 с.
17. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. С. 93-127.
18. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. Вопросы дидактики и компетентность. СПб.: Семакс, 2013. 64 с.
19. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение. М: ИНФРА-М, 2012. C. 10-36.
20. Смаилова Ж.К. Некоторые аспекты компетентностно-го подхода в высшем медицинском образовании // Наука и здравоохранение. Вопросы медицинского образования, 2010. № 1. С. 43-44.
21. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология личности. Ростов н/Д: Феникс, 2014. С. 352-362.
22. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
23. Harden R.M. What is spiral curriculum? // Medical Teacher. 1999. № 4. С.141-143.
LITERATURA
1. Azarova R.N., Zolotareva N.M. Razrabotka pasporta kompetencii: metodicheskie rekomendacii. M.: Izdatel'skii centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2010. 52 s.
2. Belozerova S.S. Integrirovannajasistemaprofessional'nyh kompetencii v obrazovatel'nom processe // Formirovanie professional'noi kompetencii v ramkah FGOS VPO: materialy nauch.-prakt. konf. prepodavatelei med. vuzov. Ufa, 2012. S. 60-62.
3. Gerasimova L.P. Professional'naja kompetentnost' // Formirovanie professional'noi kompetentnosti v ramkah FGOS VPOmaterialy nauch.-prakt. konf. prepodavatelei med. vuzov. Ufa, 2012. S. 60-62.
4. Grebenyuk O.S. Metodologicheskie osnovy kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii // Problemy kompetentnostnogo podhoda v srednem i vysshem obrazovanii. Kaliningrad: Izdatel'stvo RGU im. I. Kanta, 2008. S. 7-15.
5. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Teorija obuchenija. M.: Vlados-pressa, 2003. S. 54-68.
6. Ermakova N.I. Yetapy stanovlenija kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii // Problemy kompetentnostnogo podhoda v srednem i vysshem obrazovanii. Kaliningrad: Izdatel'stvo RGU im.I.Kanta, 2008. S. 60-63.
7. Zeer Ye.F. Psihologija professional'nogo razvitija. M.: Akademija, 2006. 240 s.
8. Zimnjаjа I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M., 2004. S. 22-41.
9. Kaljagin A.N. Razvitie professional'nogo medicinskogo obrazovanija v svete Bolonskogo soglashenija // Professional'noe obrazovanie na sovremennom yetape razvitija obshestva: mezhregional'noi nauch.-prakt. konf. Kaluga, 2004. S. 77-80.
10. Kulakova E.N., Bolotskih V.I., Nastausheva T.L. Kompetencii: iz proshlogo v nastojashee // Medicinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie. 2014. № 2. S. 52-60.
11. Maralov V.G. Osnovy samopoznanija i samorazvitija. M.: IACADEMIA, 2002. S. 6-59.
12. Modernizacija rossiiskogo obrazovanija: vyzovy novogo desjatiletija / pod red. A.A. Klimova. M.: Akademija, 2010. S. 3-19.
13. Panov V.I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem: teorija i praktika. SPb.: Piter-press, 2007. C.17-35.
14. Pis'mo Ministerstva obrazovanija i nauki Rossiiskoi Federacii ot 8 nojabrja 2010 goda № 1122 (red. ot 31 maja 2011 goda) «Ob utverzhdenii i vvedenii v deistvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniyu podgotovki (special'nosti) 060103 "Pediatrija" (kvalifikacija (stepen') "specialist")».
15. Pogorelova I.G., Ka^gin A.N., Zhukova E.V. Kompetentnostnyi podhod v sovremennom medicinskom obrazovanii // Sibirskii medicinskii zhurnal. 2008. №2. S.106-109.
16. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija / per. s angl. M., 2002. 280s.
17. Rean A.A., Kudashev A.R., Baranov A.A. Psihologija adaptacii lichnosti. SPb.: Praim-Evroznak, 2008. S. 93-127.
18. Romancov M.G., Mel'nikova I.Yu. Voprosy didaktiki i kompetentnost'. SPb.: Semaks, 2013. 64 s.
19. Sokolkov E.A. Problemno-modul'noe obuchenie. M.: INFRA-M, 2012. S. 10-36.
20. Smailova Zh.K. Nekotorye aspekty kompetentnostnogo podhoda v vysshem medicinskom obrazovanii // Nauka i zdravoohranenie. Voprosy medicinskogo obrazovanija, 2010. № 1. S. 43-44.
21. Sto^renko L.D., Samygin S.I. Psihologija lichnosti. Rostov-na /D: Izd-vo «Feniks», 2014. S. 352-362.
22. Hutorskoi A.V. Klyuchevye kompetencii i obrazovatel'nye standarty: doklad na otdelenii philosophii obrazovanija i teorii pedagogiki RAO 23 aprelja 2002. Centr «Yeidos». http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
23. Harden R.M. What is spiral curriculum? // Medical Teacher 1999. № 4. S.141-143.
1G
