CC BY
76
УДК 377
Меркулова Людмила Петровна
Заведующая кафедрой иностранных языков, доктор педагогических наук, профессор, Самарский государственный аэрокосмический университет, almerklalmerk@yandex.ru, Самара
Меркулов Владимир Анатольевич
Инженер отдела информатизации и телекоммуникаций Самарский государственный аэрокосмический университет, Самара
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ *
Merkulova Lyudmila Petrovna
Head of the foreign languages department, doctor of pedagogics, professor, Samara State Aerospace University, Samara
Merkulov Vladimir Anatolyevich
Post -graduate student of the foreign languages departmet, Samara State Aerospace University, Samara
DEVELOPING PROFESSIONAL MOBILITY OF ENGINEERING SPECIALIST
Успешность деятельности специалистов в современном мире определяется их профессиональной мобильностью, которая обеспечивает им адаптирован-ность в профессиональной сфере и готовность к решению профессиональных задач. Профессиональную мобильность следует рассматривать как интегративный показатель качества профессиональной подготовки специалистов. Идея формирования профессиональной мобильности специалиста является не только отображением тенденции модернизации образования России, вступившей в Болонский процесс, но и социальным запросом на специалистов технического профиля, готовых к успешной профессиональной самореализации.
В результате проведенных научных исследований одного из авторов настоящей статьи [1] разработана компетентностная модель профессиональномобильного специалиста технического профиля и система формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза.
Модель системы формирования профессиональной мобильности ориентирована на результат её реализации - разработанную нами модель специалиста технического профиля, представляющую собой взаимосвязанный комплекс функций, требований к специалисту, а также набор инвариантных
* Работа выполнена в рамках аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» на 2011 год. Мероприятие: «Проведение прикладных научных исследований в области образования, молодежной и социальной политики в области образования».
и специальных (мотивационно-ценностных, технологических, рефлексивных) компетенций и личностных характеристик. Управленческий аспект в системе формирования профессиональной мобильности представлен функциями участников образовательного процесса, центром которого является кафедра иностранных языков.
Для реализации системы формирования профессиональной мобильности потребовался пересмотр традиционного подхода к обучению иностранному языку, организация специального кафедрального научно-методического семинара.
Теоретическая подготовка преподавателей в ходе работы научно-методического семинара кафедры иностранных языков позволила переработать рабочие программы и создать учебно-методические комплексы дисциплины (УМКД) в соответствии с целями и задачами формирования профессиональной мобильности студентов технического профиля. Определена структура образовательных целей при обучении иностранному языку. Проведено сравнение традиционных и инновационной технологий обучения иностранному языку
Организованы междисциплинарные связи, выработана стратегия коллегиальности с преподавателями общетехнических и специальных дисциплин с целью использования уже на младших курсах специальной технической терминологии, текстов, макетов, рисунков, видеофильмов.
В процессе экспериментальной работы нами разработан алгоритм формирования профессиональной мобильности студентов технического профиля средствами иностранного языка: специальная подготовка преподавателей; мониторинг и статистическая обработка стартовых и выходных показателей; построение психологических портретов студентов и их интерпретация; дифференциация студентов на подгруппы по уровням (высокий, средний, низкий) развития адаптивно важных качеств, характеризующих мобильность, и профессиональных компетенций, характеризующих готовность к профессиональной деятельности; ознакомление студентов с результатами мониторинга; принятие решения о целесообразности (или нецелесообразности) коррекции личностных характеристик и развития профессиональных компетенций; проектирование содержания иностранного языка: деление на модули, разделы, занятия (уроки); разработка технологии конструирования занятия с учетом уровня знаний иностранного языка, личностных качеств, уровня развития профессиональных компетенций студентов; отбор методов и форм обучения иностранному языку как средству формирования адаптивно важных качеств и профессиональных компетенций у студентов - будущих специалистов; работа с подгруппами: подгруппа студентов, отличающихся высоким уровнем развития профессиональных компетенций, получала творческие индивидуальные задания повышенной сложности; подгруппа студентов, отличающихся низким уровнем развития профессиональных компетенций, получала дополнительные индивидуальные задания для достижения среднего уровня подготовленности.
В задачи экспериментальной части работы входили: проверка эффективности системы; определение динамики изменения успешности обучения,
уровней развития компетенций, адаптивно важных качеств студентов и их «психологических портретов»; изменения в уровнях учебной и профессиональной мотивации.
На первом этапе осуществлялась подготовительная работа (на факультетах летательных аппаратов и информатики): подбор и подготовка преподавателей; разработка учебно-методического комплекса для обучения студентов иностранным языкам в экспериментальных группах; отбор содержания учебной информации; отбор средств формирования профессиональной мобильности при обучении экспериментальных групп; разработка диагностического инструментария; определение экспериментальных и контрольных групп студентов.
Подбор преподавателей осуществлялся с учетом их опыта работы, умения применять профессионально-ориентированные технологии обучения. Стратегия деятельности преподавателей заключалась в ориентации студентов на осмысление изучаемого материала с учетом специфики будущей профессиональной деятельности. Учитывалась способность преподавателей организовывать и проводить все виды иноязычной практики с использованием современных методик. В ходе обсуждения результатов анкетирования преподавателей на специальном семинаре сформулированы предложения по совершенствованию методики обучения и реализации адаптационных возможностей личности студента в ходе будущего эксперимента: большую значимость для реализации адаптационных возможностей студентов имеют средства обучения, в частности, учебно-методические комплекты документов; адаптационные возможности личности являются существенной составляющей её потенциала, их реализация определяет тенденцию развития личности; существенным элементом реализации адаптационных возможностей студентов является использование личностно-ориентированного подхода.
В деятельности преподавателей в экспериментальных группах на начальном этапе исследования выделяли подготовительный, исполнительный и контрольно-диагностический этапы.
Подготовительный этап направлен на определение цели и задач обучения, выделение на основе входной диагностики групп студентов, структурирование содержания обучения, выбор методов, форм и средств обучения. Исполнительный этап заключается в осуществлении дифференцированного обучения. Контрольно-диагностический этап выявлял эффективность обратной связи. Важное значение для организации работы преподавателя имела качественная подготовка в вопросах системного подхода к обучению.
На основе выявленных особенностей иностранного языка, возможностей этого учебного предмета с учетом профилей факультетов университета проанализировано и скорректировано содержание учебного материала сначала
по отдельным концентрам, затем по этапам обучения. Содержание учебного материала при дифференцированном обучении с использованием личностно-ориентированного подхода представлено в виде крупных блоков: фонетический строй языка (алфавит, правила чтения), имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимения, синтаксис (порядок
слов, предлоги, союзы). Структура образовательных целей при обучении иностранному языку приведена в таблице 1.
Таблица 1 - Структура образовательных целей при обучении иностранному языку
Образовательные цели Базовые компетенции, подлежащие усвоению: факты, понятия, методы Предметные компетенции Надпредметные компетенции
1-й (воспроизводящий) уровень развития компетенций. Особенности иностранных языков. Изучение и усвоение языковых понятий. Область применения. Виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо. Основные аспекты языка: лексика, грамматика, фонетика. Способы обобщения, анализа, синтеза, сравнения. Способы моделирования деятельности.
2-й (алгоритмический) уровень развития компетенций. Применение понятийного аппарата (определения, формулировки). Использование видов речевой деятельности в стандартных ситуациях. Систематизация, конкретизация.
3-й (частичнопоисковый) уровень развития компетенций. Применение понятий, методов в частично новых ситуациях. Методы научного познания. Использование видов речевой деятельности в новых ситуациях. Способность извлекать из памяти нужные блоки информации и переносить их в новые ситуации.
4-й (творческий, исследовательский) уровень развития компетенций. Применение понятий в нестандартных ситуациях. Использование новых способов реализации видов речевой деятельности в нестандартных ситуациях. Творческая самостоятельность. Организация своей учебной деятельности. Выбор технологий учения на основе цели.
Развитие профессиональных компетенций и адаптивно важных качеств в предлагаемой модели идет в строгой последовательности, нарушение которой в учебном процессе приведет к разрыву в логике познавательной деятельности и, тем самым, снижению качества обучения. Выбор методов, форм и средств обучения определялся рядом обстоятельств. В начале эксперимента использовались в основном информационно-рецептивный и репродуктивный методы. В качестве организационных форм обучения широко использовались как фронтальные, так и групповые формы. Например, в качестве зачетного занятия по теме «Сергей Павлович Королёв» была проведена ролевая игра «В аэрокосмическом музее», где студенты выступали в роли туристов и гидов. Распределение ролей осуществлялось с учетом индивидных особенностей студентов.
Диагностические средства, необходимые для проведения формирующего этапа эксперимента, представляли собой анкеты для выявления отношения студентов к учебному предмету «иностранный язык», по выбору способов учебной деятельности, для самооценки уровня развития компетенций,
определения уровня мотивации к учебе, личностных характеристик, оперативной памяти, распределения, переключения и концентрации внимания, характера отношений «преподаватель-студент» [2]. При определении уровней мотивации использовалась методика О. С. Гребенюка [3].
В эксперименте приняли участие студенты 1-2-го курсов. Для формирования контрольных и экспериментальных групп проведен входной контроль. В результате 46 человек составили контрольную группу, а 48 человек - экспериментальную. Средняя оценка в контрольной группе составила 3,99 балла, в экспериментальной - 3,86 балла. Экспериментальное обучение проводилось в течение 4-х учебных семестров.
Обработка результатов констатирующего эксперимента позволила построить «профиль личностных характеристик» каждого студента, а также «профили» характеристик студентов различных выборок. Корреляционный анализ показателей студентов различных выборок позволил получить корреляционные портреты (графы) студентов различных выборок. По предложенному авторами алгоритму впервые разработана компьютерная программа, позволяющая построить виртуальный корреляционный граф (психологический портрет) отдельно взятого студента. Это значительно расширило возможности анализа психологических качеств студентов, позволило оценить не только уровень показателей студента, но и структуру их взаимосвязей. Выделены центрирующие (доминирующие) показатели; такими оказались: среди адаптивно важных качеств - социальная активность, общительность, оперативная память и наличие нравственно-профессиональных принципов; среди профессиональных компетенций - способность к общению, интерес к учебной деятельности, когнитивные способности и способность работать в команде.
Тестирование дало возможность определить психологическое состояние, психологический настрой каждого студента, его отношение к изучаемому предмету, отношение к коллективным и индивидуальным формам обучения, отношение к различным формам активизации познавательной деятельности и в целом к методике обучения иностранному языку, что позволило скорректировать программу экспериментального обучения, сделав акцент на развитие у студентов не только познавательных способностей по иностранным языкам, но и профессиональных компетенций, составляющих основу профессиональной мобильности. Специальные приемы и задания направлялись на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сфер в единстве с развитием личностных качеств студентов.
В процессе экспериментальной работы апробировались теоретически разработанные инновации (задания, подготовленные с учетом современных подходов - аксиологического, культурологического, гуманистического, синергетического, акмеологического и др.; и виды обучения - проблемное, программированное, модульное, дистанционное, контекстное обучение, метод проектов). Личностно-ориентированный подход к обучению осуществлялся с учетом результатов тестирования студентов, что обусловило разра-
ботку заданий, способствующих развитию тех или иных профессионально важных и адаптивно важных качеств. Коррекции и самокоррекции личностных характеристик.
Формирующий эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе в экспериментальных группах постепенно с каждым занятием повышался уровень познавательной активности и самостоятельности студентов. Для этого были созданы благоприятные дидактические условия. На втором этапе предлагались специальные тематические тексты для развития умений ознакомительного, изучающего, просмотрового и поискового видов чтения. На третьем этапе со студентами экспериментальных групп отрабатывались умения просмотрового чтения.
В рамках концентра «Летательные аппараты» со студентами проводились ролевые и деловые игры, дискуссии: «Управление аэропортом», «Типы самолетов», «Как снизить уровень шума, создаваемого самолетом» «Будущее авиации» и др. [4]. Использование методов интерактивного обучения способствовало не только развитию речевой деятельности и применению приобретенных умений в различных коммуникативных ситуациях, но и снятию тревожности и эмоционального напряжения на занятиях.
Анализ результатов эксперимента
в экспериментальной группе значительно возросло число студентов, справившихся с продуктивными заданиями, следовательно, возрос коэффициент успешности усвоения знаний и показатель развития компетенций; темпы роста общей успеваемости и успешности в изучении иностранного языка в экспериментальных группах также значительно выше.
Реализация системы формирования профессиональной мобильности специалиста технического профиля предполагала развитие профессиональных компетенций и адаптивно важных качеств, способствующих повышению мобильности будущих специалистов. Покажем, какое изменение получили показатели, составляющие в теоретической модели специалиста технического профиля блок личностных характеристик. В группе эмоционально-волевых характеристик наибольшее развитие получили ответственность (17,3%), социальная активность (смелость), решительность (17,4%), организованность (17,3%); повысились эмоциональная устойчивость, работоспособность, самоконтроль, независимость, уверенность.
В группе коммуникативных характеристик наибольшее развитие получила общительность (16,3%), повысились показатели независимости, инициативности, склонности к лидерству, доминантности, активности.
Среди показателей, характеризующих интеллектуальную сторону личности, улучшились оперативная память (28,9%), концентрация и распределение внимания, что способствует улучшению обучаемости; показатель переключения внимания остался на прежнем уровне. Изменение показателей
внимания и оперативной памяти произошло и в контрольной группе, однако динамика их изменения в экспериментальной группе выше, особенно по показателю оперативной памяти.
Получили развитие и профессиональные компетенции. В группе инвариантных компетенций повысились способность к общению (71,3%), компьютерная грамотность и знание иностранного языка. Способность к общению определялась с помощью анкетирования, компьютерная грамотность и знание иностранного языка - посредством проведения контрольных работ. В группе мотивационно-ценностных компетенций повысились значения показателей интереса к учебной деятельности (70,7%), направленности на профессию (20,3%); в экспериментальной группе это повышение более значительное, чем в контрольной. Среди технологических компетенций наибольшее увеличение получили когнитивные (51,9%) и коммуникативные способности (71,3%); в целом этот блок получил наибольшее развитие. В блоке рефлексивных компетенций наибольшее развитие получили способность работать в команде (49,1%) и внутренняя адаптированность (42,3%).
В первый период (1 й год обучения) более высокими темпами развиваются адаптивно важные качества, во вгорой период (2-й год обучения) более высокими темпами формируются профессиональные компетенции. Полученный результат подтверждает отраженное в системе формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля положение о том, что на начальном этапе обучения (репродуктивный и алгоритмический способы организации учебной деятельности) преимущественно формируются адаптивно важные качества, а на втором этапе (частично поисковый и творческий способы организации учебной деятельности) преимущественно формируются профессиональные компетенции. Практически все адаптивно важные качества студентов как контрольной, так и экспериментальной групп имеют тенденцию к повышению. Однако у студентов контрольной группы эта тенденция выражена слабо, в то время как у студентов экспериментальной группы повышение адаптивно важных качеств более значительное.
Выше стали (определяемые по тесту Р. Кеттелла) показатели общительности (А), ответственности (в), социальной активности (Н); ниже стала эмоциональная чувствительность (I), мечтательность (М), тревожность (Р1); повысились показатели радикализма (С>1), экстраверсии (Р2) и динамической стабильности (РЗ). Значительно выше оценивают студенты экспериментальной группы гностический и эмоциональный компоненты отношений «преподаватель-студент». Эти данные свидетельствуют об эффективности разработанной системы формирования профессиональной мобильности.
В таблице 2 показана динамика формирования компонентов профессиональной мобильности для доминирующих показателей. Практически у всех показателей увеличился процент студентов с высоким уровнем показателей и уменьшился с низким, что обусловлено применением активных форм обучения студентов и формирования их профессионально важных характеристик (деловые игры, дискуссии, проблемные лекции, тренинг).
Однако если в группе адаптивно важных качеств уровень социальной активности и общительности достиг высоких значений примерно у половины студентов (44,2 и 55,0% соответственно), то показатели развития оперативной памяти и нравственно-профессиональных качеств достигли высокого уровня у меньшего числа студентов, что, на наш взгляд, логично: формирование этих показателей требует больших усилий.
Таблица 2. - Уровни сформированное™ профессиональной мобильности (по результатам формирующего эксперимента), в %
Адап- тивно важные качества Показатели Уровни
Высокий Средний Низкий
К. Э. Ф. Э. К. Э. Ф. Э. К. Э. Ф. Э.
Эмоционально-волевые 17,1 44,2 53,8 43,0 29,1 12,8
Коммуникативные 33,3 55,0 40,1 36,4 26,6 8,6
Интеллектуальные 28,2 38,2 47,7 47,0 24,1 14,8
Этические 16,1 33,3 54,9 47,7 29,0 19,0
Професси- ональные компетен- ции Инвариантные 28,3 41,0 43,3 46,0 28,4 13,0
Мотивационно-ценностные 37,6 55,1 43,1 36,0 19,3 8,9
Технологические 30,1 38,8 56,2 50,4 13,7 10,8
Рефлексивные 33,5 55,0 55,3 38,9 11,2 6,1
К. Э. - констатирующий, Ф. Э. - формирующий этапы эксперимента.
Среди доминирующих профессиональных компетенций наибольший процент студентов с высоким уровнем сформированности отмечается по компетенциям «направленность на профессию» - 55,1% и «способность работать в команде» - 55%. Снизился процент студентов с низким уровнем развития практически всех показателей.
Принимая высокий уровень развития адаптивно важных качеств студентов за психологическую основу их мобильности, мы предполагали, что психологический портрет студентов экспериментальной группы будет определенным образом изменяться. Для выяснения степени этого изменения проведен корреляционный анализ взаимосвязей между личностными характеристиками студентов в контрольных и экспериментальных группах. Анализ значений коэффициентов корреляции между идентичными показателями свидетельствует, что в графе (портрете) студентов экспериментальной группы произошли изменения, указывающие на конвергенцию (сходимость) корреляционных матриц, то есть на приближение психологического портрета этих студентов к портрету высокоадаптированных студентов. Однако конвергенция психологических портретов не столь велика, чтобы говорить о достоверности разностей коэффициентов корреляции, скорее она говорит о тенденции их сближения.
Важным компонентом профессиональной мобильности является внутренний компонент, основу которого составляет мотивация к учебной деятельности. Тестирование студентов на выявление уровней мотивации осуществлялось в начале и конце второго курса. Количественная оценка мотивации представлена в виде четырех уровней: I - низкий (до 20 баллов); II - допустимый (21 - 50 баллов); III - достаточный (51-75 баллов); IV - высокий (76-97 баллов).
Сравнение результатов мониторинга мотивации к учебной деятельности показало, что и в контрольных и в экспериментальных группах произошло перераспределение студентов по уровням мотивации (табл. 3). Однако если в контрольных группах студентов третьего и четвертого уровней вместе было 32%, а стало 40,6%, то в экспериментальных группах этот показатель изменился с 30 до 51,2%.
Таблица 3 - Мотивация студентов к учебной деятельности, в%
Группы Распределение студентов по уровням мотивации
I Низкий II Допустимый III Достаточный IV Высокий
Начало эксперимента
Экспериментальные 18,3 51,7 19,8 10,2
Контрольные 13,6 54,4 24,3 7,7
Конец эксперимента
Экспериментальные 10,1 38,7 30,1 21,1
Контрольные 10,0 49,4 27,3 13,3
Показатели учебной мотивации в контрольных группах не претерпели существенных изменений. Количество студентов третьего и четвертого уровней развития мотивации в контрольных группах также несколько увеличилось, что вполне естественно в условиях воздействия вузовской развивающей среды и взаимодействия студентов между собой.
Большинство студентов экспериментальных групп считает целью занятий «научиться думать», «находить решения», «извлекать из каждого занятия что-то полезное для себя». Студенты контрольных групп преимущественно ставят цели «получить новую информацию», «разобраться в изучаемом материале». Это свидетельствует о возникновении познавательных мотивов в мотивационной сфере студентов экспериментальных групп и развитии умений целеполагания.
Студенты экспериментальных групп стали использовать виды работы, связанные с рефлексией над языковым материалом и решением речемыслительных задач (выделение противоречий, оценочных обобщений, осмысление объекта речевой деятельности, разделение текста на смысловые части, выделение основной и второстепенной информации и др.), у них выше навыки самоконтроля. Это свидетельствуют об изменениях в интеллектуальной сфере - совершенствовании познавательных умений и мыслительных
операций и активизации механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности. Студентов контрольных групп отличают репродуктивные и алгоритмические способы деятельности.
В соответствии с разработанной трехмерной моделью оценки качества подготовки специалистов [1] для определения количественных показателей языковой компетенции использовались вертикальный, горизонтальный и внутренний компоненты компетенций. За вертикальный компонент принят уровень сложности вопроса; за горизонтальный - количество правильно выполненных заданий каждого уровня; внутренний - показатель мотивации студента к учебной деятельности на данном этапе обучения. Итоговое значение показателя компетенции определялось в результате векторного сложения значений компонентов. Полученные значения показателей языковой компетенции разделены на 4 уровня: I - низкий; II - допустимый; III - достаточный; IV - высокий. Результаты тестирования показали, что студенты экспериментальных групп опережают по показателям студентов контрольных групп (табл. 4).
Прирост количества студентов с достаточным (III) и высоким (IV) уровнем развития языковой компетенции значительно выше в экспериментальных группах.
Таблица 4 - Языковая компетенция будущих специалистов технического профиля (в% от числа студентов)
Выборка Уровни развития языковой компетенции
I II III IV
К. Э. Ф. Э. К. Э. Ф. Э. К. э. Ф. Э. К. э. Ф. Э.
Контрольная группа 22,4 17,3 40,1 35,2 19,9 25,2 17,6 22,3
Экспериментальная группа 25,1 7,4 37,4 17,6 24,9 34,8 12,6 40,2
Третий и четвертый уровни развития языковой компетенции могут быть достигнуты частью студентов при изучении иностранного языка к концу первого года обучения.
Тенденция рост а числа студентов с высокими уровнями развития языковой компетенции на втором курсе сохраняется за счет увеличения объема и улучшения методического сопровождения самостоятельной работы студентов.
Определение статистической значимости различий показало, что студенты контрольных и экспериментальных групп в начале эксперимента по уровням развития языковой компетенции существенно не отличались. В результате внедрения разработанной системы формирования профессиональной мобильности студентов технического профиля уровень развития языковой компетенции значительно повысился.
Студенты экспериментальных групп находятся преимущественно на третьем, а некоторые - на четвертом уровне, что свидетельствует о том, что обучаемые достаточно хорошо владеют основными мыслительными операциями, у них развиты познавательные умения и их работа носит самостоятельный, а у некоторых - творческий характер.
Таким образом, внедрение системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка способствует развитию у студентов ответственности, самостоятельности, самоконтроля, сознательности, добросовестности, осознанию обязательности достижения цели.
Библиографический список
1. Меркулова, Л. П. Формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук / Л. П. Меркулова. - Самара, 2008. - 453 с.
2. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: МГУ, 1987.-304 с.
3. Гребенюк, О. С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук / О. С. Гребенюк. - Казань, 1988. - 459 с.
4. Меркулова, Л. П. Развитие профессионально важных качеств студентов технического вуза [Текст]: Учеб. пособие по французскому языку по теме: Отечественные и зарубежные самолёты и вертолёты / Л. П. Меркулова. - Самара: Изд-во СГАУ, 2006. - 58 с.
УДК37
Донская Лариса Владимировна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Омской государственной медицинской академии, lonskayal@mail.ru, Омск
РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Lonsky Larissa Vladimirovna
he senior teacher of chair of pedagogics and psychology of Omsk state medical academy, lonskayal@mail.ru, Omsk
REFLECTIVE MANAGEMENT OF DEVELOPMENT OF TECHNOLOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS
Система повышения квалификации в условиях рыночной экономики приобретает качественно новый характер, предоставляя педагог ам возможность выбора формы приобретения знаний; содействует интенсификации процесса подготовки специалистов; является экономной и экономичной
