CC BY
57
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Профессиональная мобильность, профессиональная компетентность, профессионально-
языковая компетентность.
Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в условиях рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности [Дворецкая, 2004, с. 194]. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной и социальной мобильности, — одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.
В стратегии развития Красноярского государственного медицинского университета до 2020 г. говорится, что будущий специалист должен быть профессиональномобильным и профессионально компетентным в своей профессии. Особый акцент делается на то, что врач должен быть знаком с состоянием дел в своей специальности не только в России, но и за рубежом, а для этого ему необходимо владеть, как минимум одним иностранным языком (ИЯ).
В медицинских вузах особое внимание должно уделяться языковой подготовке студентов, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, которая заключается в знании латыни, активном использовании профессиональной терминологии, в понимании и правильном толковании вербальных и невербальных проявлений симптоматики заболеваний [Францева, 2008, с. 89]. Запросы и потребности государства и общества в профессионально-мобильных, профессионально-компетентных специалистах, владеющих ИЯ, обусловливают актуальность формирования этих качеств. Профессиональная мобильность (ПМ) складывается из общеобразовательных знаний, общепрофессиональных знаний, профессиональных знаний, ключевых компетенций [Дворецкая, 2004, с. 195].
Многие авторы, указывая на неразрывную связь между понятиями «профессиональная мобильность» и «профессиональная компетентность», отмечают, что ПМ — это свойство специалиста, интегрирующее профессиональные компетентности. Способность к ПМ включает в себя развитые когнитивные и креативные способности [Добрышина, 2007, с. 89; Меркулова, 2007, с. 23].
Определяя понятие ПМ, мы согласны с мнением Е.В. Добрышиной, которая характеризует ПМ как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития через: сформированность ключевых, профессиональных компетентностей; деятельность человека, результатом которой выступает самореализация его в профессии и жизни; а также процесс преобразования самого себя и окружающей его профессиональной среды.
На основании изученной литературы мы определили, что профессиональная компетентность (ПК) — набор компетенций, характеризующий человека как профессионала, позволяющий специалисту успешно выполнять свою профессиональ-
ную деятельность, быть конкурентноспособным подготовленным к продолжению обучения, к самообучению. Одной из ключевых компетенций, принятых Советом Европы, которыми должен владеть специалист, является владение языковой компетенцией. Языковая компетентность (ЯК) выпускников вуза существенно обогащает их возможности в овладении задачами профессиональной деятельности посредством привлечения информации из различных источников, в том числе на иностранном языке, участия в диалоге с деловыми партнерами и тем самым влияет на формирование ПМ будущих специалистов [Меркулова, 2007, с. 24].
Таким образом, учитывая то, что языковая компетентность, как одна из ключевых компетенций является составляющей профессиональной компетентности и профессиональной мобильности, логично предположить, что ее формирование влияет на уровень становления ПК и ПМ студентов.
Востребованность и необходимость формирования ЯК как составляющей ПМ специалиста очевидна, однако до настоящего времени остаются недостаточно изученными, вопросы, связанные с процессом ее формирования при обучении ИЯ в медицинском вузе.
Роль иностранного языка следует рассматривать как инструмент социализации личности, адаптации ее в профессиональном контексте, и именно на это должны быть направлены формируемые в ходе вузовской подготовки качества личности.
Профессионально направленный процесс развития ЯК обеспечивается нами за счет формирования профессиональной языковой компетентности.
Мы понимаем профессионально-языковую компетентность (ПЯК) как интегративное качество личности, основанное на потребности и самосознании учащихся в необходимости ее становления, основой которой является интеллектуальная деятельность, направленная на формирование умений оперировать профессиональными иноязычными терминами и понятиями, решать задачи профессионального характера с помощью разнообразных языковых средств, обладать на достаточно высоком уровне адаптивными, коммуникативными качествами и быть способным осуществлять когнитивную, креативную и профессиональную деятельность в иноязычной среде.
В основу обучения ИЯ нами положен способ словесно-диалектического обучения, который базируется на мыслительных действиях с применением логики и законов диалектики в учебном процессе как специфической человеческой деятельности [Зорина, 1997, с. 27].
Обучение данным способом основывается на работе с профессионально-ориентированными терминами и понятиями путем раскрытия их этимологии и семантики, создания профессионального тезауруса, составления проблемных вопросов-суждений при подготовке к занятию на профессионально-ориентированные темы, решения ситуационных задач, обсуждения их в группе в вопросно-ответной бесперевод-ной форме. Все это позволяет формировать у студентов навыки логического мышления, развивает профессионально-ориентированную мыслительную деятельность, коммуникативные и адаптивные качества.
Словесно-диалектический способ позволяет:
1) при подготовке домашнего задания студенты работают с профессиональноориентированным текстом, выделяют новые термины и понятия, раскрывают их этимологию, семантику и записывают их в терминологический словарь, осмысливают текст, составляют вопросы-суждения (1—2 порядка), выявляют причинно-следственные связи между понятиями путем составления вопросов-суждений и записывают их в анкету обратной связи;
2) на семинарском занятии организуется работа в группе в форме дискуссии на профессионально-ориентированную тему с использованием заранее подготовленных вопросов-суждений. Дискуссия проводится между студентами в беспереводной форме, каждому предоставляется возможность сделать заключение, выводы по разделам изучаемой проблемы. Роль преподавателя - «дирижер» учебного процесса.
Студенты анализируют профессионально-ориентированный текст и решают проблемную ситуационную задачу по изучаемой теме.
Организованная таким образом деятельность студентов обеспечивает лучшее усвоение материала, так как задействованы чтение, письмо, аудирование, мыслительно-речевая деятельность; формирование профессионально-иноязычного тезауруса, а также таких качеств личности, как коммуникативность, адаптивность, что в результате позволяет формировать у студента ПЯК, а это, в свою очередь, повышает уровень сформированности профессиональной мобильности. Рассмотрим фрагмент занятия с использованием данного способа. Тема занятия: «The Skeleton».
1. Используя текст «The Skeleton», определите основные термины (понятия), выясните этимологию и семантику данных терминов, пользуясь толковыми словарями и энциклопедиями. Periosteum (от греч. Peri — вокруг и osteon — кость) — это плотная соединительная ткань, покрывающая кость.
2. Сформулируйте 5 проблемных вопросов-суждений 1 и 2 порядка:
а) проблемные вопросы 1-го уровня (2 вопроса): что есть что? кто есть кто?
б) проблемные вопросы 2-го уровня (3 вопроса): каким образом? почему?
1) Why do skeletal traumas occur in 4 times more often in children, than in adults, and fractures in 4 times rarer, than in adults?
3. Проблемно-ситуационная задача.
The elderly woman with a grand daughter have been brought down by the car. Both were traumatized force of mechanical influence after a trauma there was a painful syndrome in the lower extremities in both. The elderly woman after a trauma couldn't stand up and move independently, and a child despite pains was able to go. Examining both lower legs of the elderly person grazes and expressed deformation were revealed, a child also had grazes but deformation wasn't present.
1) You are an eyewitness of the incident, what first medical aid is necessary to do?
2) You are an ambulance man, what action is necessary for spending in such case?
3) You are a doctor of aid post, what should you do?
Наблюдения за учебной деятельностью студентов показывают, что применение словесно-диалектического способа позволяет сформировать тезаурус профессиональных понятий, приобрести навыки работы в группе, а также при решении про-фессионально-ситуационных задач на основе овладения приемами логического мышления и применения законов диалектики (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей между понятиями), формируя ПЯК и тем самым развивая языковую компетентность.
Установлено, что при изучении ИЯ, направленного на формирование ПЯК, необходимо учитывать, чтобы обучающиеся имели потребность, мотивацию и готовность к формированию данной компетенции, потребность к самостоятельному систематическому приобретению знаний, к индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, что связано с интеллектуальным развитием, формированием профессионально-ориентированной мыслительной и речевой деятельности и таких качеств, как коммуникативность и адаптивность.
С этой целью мы выявляем динамику сформированности профессионально-языковой компетентности у студентов I и II курсов КрасГМУ лечебного, педиатричес-
кого и фармацевтического факультетов, то есть исходный уровень следующих компонентов ПЯК: потребность, мотивация, готовность, коммуникативность, адаптивность, а также таких качеств, как уровень интеллектуального развития, способность логически мыслить, умение работать с понятиями. Для этого был проведен первый этап опытно-экспериментальной работы.
Мотивационная структура личности была исследована способом диагностики мотивации достижения (А. Мехрабиан). Установлено, что у 50 % респондентов доминирует мотивация достижения, у 43,5 % — мотивация избегания неудачи, а у 6,5 % доминирования какой-либо из них не выявлено. Исследование мотивации студентов к изучению ИЯ показало, что высокую потребность, готовность, цель в изучении ИЯ в условиях его профориентации имеют от 54—56 % респондентов. При самооценке знания ИЯ установлено, что 38 % их оценили как плохие и только
13.6 % как хорошие (18—40 % не определились). Не удовлетворены знаниями ИЯ
63.6 % и удовлетворены только 4,5 %.
Для определения оперативности и подвижности мышления был применен 16-факторный личностный опросник Кеттела (табл.).
Исследованы личностные характеристики: интеллект (В), подчиненность и до-минативность (Е), практичность и мечтательность (М), прямолинейность и дипломатичность (]М), консерватизм и радикализм (<^1), то есть те, которые Кеттел предложил для оценки интеллектуальных характеристик личности с переводом первичных «сырых» оценок в стандартные баллы (стены).
Таблица
Оперативность и подвижность мышления
Уровень оперативности и подвижности мышления по стенам Исследуемые личностные характеристики
В N-74 Е N-74 М N-74 N N-74 <3 N-74
Высокий 24 (33,3 %) 25 (34,7 %) 11 (15,3 %) 35 (47,3 %) 21 (29,2%)
Средний 16 (22,2 %) 37 (51,4%) 37 (51,4%) 27 (36,5 %) 27 (37,5 %)
Низкий 32 (44,5 %) 10 (13,9 %) 24 (33,3 %) 12 (16,2 %) 24 (33,3 %)
Установлено, что только 33,3 % студентов имеют достаточно высокий уровень оперативности мышления и способности к абстрактному мышлению.
Способ диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд) был применен для выявления адаптивных способностей студентов. Исследование только адаптивных качеств без учета дезадаптивных недостаточно четко характеризует это качество, для этого мы используем интегральный показатель, позволяющий более точно определить степень сформированности адаптивных свойств. Интегральный показатель вычисляется по формуле: а / (а+Ь) * 100 %, где а - баллы, характеризующие уровень адаптации, Ь - дезадаптации, и позволяет уточнить частные показатели адаптивных и дезадаптивных характеристик респондентов.
При этом высокий уровень адаптации выявлен у 25 %. Представители этой группы легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро вырабатывают стратегию своего поведения и входят в новый коллектив, адекватно ориентируются в новой ситуации. Группа средней, или удовлетворительной, адаптации составила 51,5 %. Для этой группы характерно, что успех адаптации во многом зависит от внешних условий среды и при надлежащих условиях они способны наращи-
вать свой потенциал адаптации и переходить в группу, характеризующуюся высокой адаптивной способностью. Группа низкой адаптации 23,5 %. Если рассматривать вопрос адаптации и дезадаптации в ракурсе соответствия / несоответствия между целями и достигнутыми результатами, в непротиворечии и в противоречии целей и результатов, то неадаптивность указывает на противоречивое отношение между намерениями человека и его действиями, замыслом и воплощением. В ряде случаев это противоречие можно использовать как стимул к повышению активности приобретения этого качества.
Коммуникативные и организаторские способности учитывались путем опросника (КОС-2). Высокий уровень коммуникативных способностей установлен у 44,6 %, и организаторских — у 51,4% респондентов. Средний уровень коммуникативных склонностей — у 27 %, организаторских — у 28,3 % тестируемых. Низкий уровень коммуникативных склонностей — у 26,4 %, организаторских — у 20,3 %.
Результат исследования показал, что при обучении ИЯ в контексте развития ЯК имеются определенные проблемы, связанные с низким уровнем потребности и мотивации, активности и готовности к такому обучению, а также способности к аналитическому мышлению.
Реализация данного способа предполагает организацию следующей деятельности:
1) выявить и сформировать потребность и мотивацию к профессионально-ориентированному изучению ИЯ согласно требованиям государственных нормативных документов и запросам общества;
2) осуществить процесс обучения ИЯ с учетом психофизиологических характеристик студентов, их волевых качеств и адаптивных свойств личности;
3) создать педагогические условия, педагогическое сопровождение (электронное учебное пособие, ситуационные задачи) для проведения профессионально-ориентированной познавательной и речевой деятельности; 4) применить словесно-диалектический способ обучения для формирования навыков оперировать профессиональными терминами и понятиями, работать в группе в вопросно-ответной бес-переводной форме;
Результаты внедрения данного способа позволяют выявить динамику сформи-рованности ПЯК по следующим критериям:
— сформированность у обучаемых потребности к профессионально-ориентированному обучению и самообучению на ИЯ;
— повышение готовности и способности выполнять мыслительные операции с профессиональными терминами и понятиями, применять ЗУН в стандартных и нестандартных ситуациях (адаптивность);
— повышение уровня сформированности логических операций мышления и навыков работы с ними;
— приобретение навыков мыслительно-речевой деятельности, активное участие в диалоге в вопросно-ответной беспереводной форме, в группе при решении ситуационных задач или обсуждении профессиональных проблем;
— активность на занятиях, повышение успеваемости по профилирующим дисциплинам.
Анализ результатов обучения ИЯ свидетельствует о повышении качества знаний и уровня успеваемости у студентов по профилирующим дисциплинам, увеличении количества студентов, принимающих участие в международных скайп-кон-ференциях, Интернет-викторинах, форумах, чатах, ведении деловой переписки, написании научных статей в иностранные журналы, деятельности по разработке международных проектов и обучающих программах по обмену опытом.
Библиографический список
1. Дворецкая Ю.Ю. Проблемы обретения профессиональной компетентности в молодости // Становление и реализация субъектности личности в профессии: материалы II Всероссийской. науч.-практ. конф. Краснодар, 2004. С. 193-196.
2. Добрышина Е.В. Профессиональная мобильность как один из критериев качества образования: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2007. 139 с.
3. Зорина В.Л. Способ диалектического обучения. Некоторые результаты его внедрения в учебный процесс // Педагогика и педагогическая история, теория, опыт. Красноярск: ККИПК РО, 1997. Ч. 2. С. 25-32.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции— новая парадигма результата образования// Высшее образование. 2003. № 5. 34-42 с.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Комкнига, 2007. 216 с.
6. Меркулова Л.П. Современные педагогические методы «формирования» компонентов профессиональной мобильности // Всероссийская науч.-метод, конф. Самара: СГАУ, 2007. Ч. 1. С. 21-25.
7. Францева М.В. Успешность учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза // Научные проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск, 2008. С. 85-94.
