CC BY
192
наставником, так и в ходе коллективного анализа в группе и т.д. При сдаче семестровых экзаменов в содержание экзаменационных билетов должны включаться вопросы по организации социальнопедагогической поддержки неблагополучных семей.
Целесообразно проведение студентами текущего и итогового анализа педагогической практики, самоанализа профессиональной деятельности в качестве социального педагога.
Следует отметить, что современное состояние подготовки социальных педагогов к осуществлению социально-педагогической поддержки неблагополучных семей, как за рубежом, так и в нашей стране находится в состоянии поиска, эксперимента, хотя необходимость социально-педагогической поддержки неблагополучных семей и под-
готовки для решения данной проблемы социальных педагогов признана в подавляющем большинстве развитых стран мира.
Библиографический список
1. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Изд-во ЛОЛГУ им. ААЖданова, 1967. - С. 182.
2. Сатир В. Как строить себя и свою семью. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. - С.192.
3. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестник высшей школы. - 1983. - №>9. - С.71-74.
4. Ерецкий М.И. Ситема оптимизации самостоятельной работы студентов. // Вестник высшей школы. - .№12. - С.63-65.
5. Актуальные проблемы самостоятельной деятельности студентов. - Саратов: СПИ, 1987.
И.Н. Хафизуллина
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Обращение к проблеме формирования профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями обусловлено рядом обстоятельств. По данным отечественных и зарубежных исследований число детей, имеющих различные отклонения в развитии, неуклонно возрастает с каждым годом (около 5% детей в нашей стране имеют отклонения в физическом или умственном развитии). Различные негативные факторы, такие как неблагоприятное социально-экономическое положение довольно большой части населения, алкоголизация населения страны, наркомания, экологические проблемы, большое количество родовых травм, только способствуют этому процессу.
В период, переживаемый Россией с середины 90-х годов XX в., изменилось отношение к человеку вообще как на государственном уровне, так и на уровне общественного мышления. На смену принципу пользы, которую человек должен приносить обществу, пришёл гуманистический принцип, согласно которому каждый достоин уважения и должен иметь право выбора. На смену унижающим достоинство терминам: «инвалиды», «аномальные дети», «дети с отклонениями в развитии» приходит новый термин «дети с особыми образовательными потребностями». Выражая
отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей от недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования, подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.
По мнению Н.М.Назаровой, «лица с особыми образовательными потребностями» - это люди, имеющие отклонения в развитии, вследствие которых происходит ограничение возможностей их участия в традиционном образовательном процессе, что обуславливает особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения [1].
Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется не только в широком социальном, но и в научном контексте. В этом смысле данный термин ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
© Хафизуллина И.Н., 2007
Далеко не все дети, имеющие особые образовательные потребности, обучаются в системе специального образования. Причины могут быть различными: количество мест в специальном образовательном учреждении ограничено, в населённом пункте нет подобного учебного заведения. В последнее время большое влияние приобретает фактор нежелания родителей обучать ребенка в специальном учреждении, т.к. пребывание детей с отклонениями в развитии в интернатных учреждениях (более 80 % специальных учреждений в России — школы-интернаты), несмотря на наличие в них ряда специальных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от семьи и затрудняет у них формирование готовности к преодолению жизненных трудностей, социальной адаптации и реабилитации [2].
Ведущая тенденция современного этапа развития зарубежного и российского специального образования - интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массового образования.
Одним из первых идею интегрированного обучения обосновал Л.С.Выготский. Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психоло-го-педагогических вопросов проходят через все его работы. Л.С.Выготским были сформулированы задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, и которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» [3].
С 60-х гг. XX в. в практике образования наиболее благополучных с точки зрения экономического и социально-политического развития стран начинает реализовываться принцип интегрированного подхода - предоставление детям с различными отклонениями в развитии возможности обучения в массовой школе с обычными детьми, при обязательном создании дополнительных условий специальной помощи и поддержки. В последнее время за рубежом на смену понятию интегрированное обучение приходит инклюзивное, т.е. включенное обучение, когда дети с отклонениями в развитии в одном классе с нормальными
сверстниками в условиях единого образовательного пространства обучаются по разным образовательным маршрутам.
Тенденция к развитию интеграционных подходов возникла и на российской почве в 90-е гг. в условиях перехода к новому пониманию прав детей с особыми образовательными потребностями, под влиянием западных образцов, но при отсутствии необходимой законодательной и экономической базы. В специальной педагогике в России в настоящее время интенсивно изучаются процессы дифференциации (сегрегации) и интеграции аномальных детей в учебно-воспитательном процессе. Сторонники процесса дифференциации выступают за ограничение, выделение детей с недостатками в развитии и поведении и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Их оппоненты доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы.
Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию, а также интегрированное обучение.
Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России (и единственной - закреплённой законодательно) в настоящее время являются специальные классы в общеобразовательной школе:
- классы компенсирующего обучения - открываются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам, но испытывающих трудности в обучении, социализации, входящих в группу педагогического риска;
- классы выравнивания (коррекции) - создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии. Они классифицируются как классы для детей с задержкой психического развития.
Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования в России на современном этапе, Н.Н.Ма-лофеев считает наиболее оправданным эволюционный путь её реализации, подчёркивая, что следует «рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей,
но не вытесняющих и не разрушающих систему специального образования» [4]. Поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях, попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией, могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии.
Отечественная концепция интегрированного обучения, разработанная в институте коррекционной педагогики РАО, строится на трех основных принципах:
- интеграция через раннюю коррекцию;
- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
-интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [5].
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем, т.к. ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, остается под патронатом системы специального образования: он либо учится в специальном классе при массовом учреждении, либо получает коррекционную помощь, учась в обычном классе.
Однако, несмотря на привлекательность интегрированного обучения, вызывают особую педагогическую озабоченность вопросы организации специальной помощи и поддержки детям с проблемами в развитии в общеобразовательной школе.
Прежде чем осуществлять подобное обучение необходимо решить ряд проблем, связанных с: материальной базой, неготовностью общества воспринимать данные явления, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Возникает противоречие - между присутствием в контингенте общеобразовательной школы детей с особыми образовательными потребностями, и недостаточным уровнем профессиональной компетентности педагога в работе с данной категорией детей.
Интегрированное обучение требует от педагога другого уровня подготовки, высокого про-
фессионализма, творчества, опыта и мастерства. И в этом ракурсе важным условием достижения профессионализма педагога является совершенствование его профессиональной компетентности в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» появилось сравнительно недавно. Компетентностный подход в образовании начал формировался в западной научной литературе с 60-х годов, а в отечественной - с 90-х годов XX века. Развитие данного подхода связано с возросшими требованиями к личности специалиста со стороны современного рынка труда, отличающегося большей гибкостью, высокой инновационной динамикой. В этих условиях единицей измерения образованности человека должны быть не привычные знания, умения и навыки, которые не позволяют достоверно измерить уровень подготовки специалиста, а компетентность как интегральная характеристика личности, выражающаяся в способности решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
В отечественной психолого-педагогической литературе 90-х годов широкое распространение получили понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога». Основные составляющие профессиональной компетентности педагога трактуются учёными (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузь-мина, А.К.Маркова, Л.И.Митина, В.А.Сластенин) по-разному. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В.Бондаревская, Е.В.Попова, А.И.Писку-нов), другие - с уровнем профессионального образования (Б.С.Гершунский), многие понимают ее как характеристику или качество личности профессионала. Неоднозначность трактовок понятия профессиональная компетентность объясняется применением для решения исследовательских задач различных научных подходов: деятельностного, личностного, системного, культурологического и т.д. В рамках деятельностного подхода (Д.М.Гришин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Пискунов и др.) выделяют профессиональную компетентность как одно из субъектных свойств личности, определяющее эффективность его деятельности. На основе системного подхода (Т.Г.Браже, Н.И.Запрудский)
определяют компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, ценностные ориентации специалиста, мотивы его деятельности, стиль взаимоотношений с людьми, его общую культура, способность к развитию своего творческого потенциала, а также профессионально-значимые качества.
Исследователями выделяются частные виды компетентностей педагога общеобразовательной школы. С процессуальной точки зрения, повышение уровня профессиональной компетентности как важнейшее условие формирования будущего педагога рассматривает В.А.Ситаров. «Профессиональная компетентность», по его мнению, это «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса». Она включает систему органически связанных друг с другом частных видов компетентностей: методологической, специальной, педагогической, психологической и методической. [6].
В настоящее время в отечественной педагогике активно обсуждается компетентностный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я.Коган, А.А.Пинский, В.В.Сери-ков, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.). Компе-тентностный подход в качестве цели и результата обучения предполагает формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность. То есть, специалист, владеющий определённым набором компетенций (профессиональных, личностных и т.д.), является компетентным в определённой области профессиональной деятельности.
В Концепции модернизации образования под ключевой компетенцией понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков и опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности обучающихся. В качестве признаков ключевых компетенций выделяются: многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность, многомерность. Ключевые компетенции должны быть сформированы таким образом, чтобы быть пригодными не только в процессе обучения (общего или профессионального), но и определять и окрашивать (субъективировать) всю жизнь человека [7].
В публикациях последних лет, касающихся профессиональной компетентности, она рассмат-
ривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Под ключевыми понимаются общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста; под базовыми компетенции в определённой профессиональной области; специальные компетенции обеспечивают выполнение конкретного социально-педагогического действия, решение конкретной проблемы или профессиональной задачи [8].
В настоящее время большинство исследований по проблеме применения компетентностного подхода содержат ту или иную трактовку структуры или состава ключевых компетенций необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). На наш взгляд необходимо развести содержательные и функциональные виды компетенций, другими словами определить представления о содержании деятельности и способах её осуществления. К содержательной сфере по нашему мнению следует отнести ключевые компетенции, а к функциональной - операциональные.
В своём исследовании, посвященном формированию профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, мы исходим из положения, что данная компетентность является составной частью более широкого понятия - профессиональная компетентность педагога общеобразовательной школы.
Для описания целостной иерархизированной модели компетентности педагога как совокупности ключевых и операциональных общих, базовых, специальных и частных компетенций мы выделяем следующие уровни.
Общая компетентность человека, включающая в себя общие: ключевые и операциональные компетенции.
Профессиональная компетентность педагога, включающая базовые профессиональные компетенции специалиста в определённой профессиональной области, например - профессиональная компетентность педагога (учителя, воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, педа-гога-дефектолога и др.).
Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например - профессиональная компетентность учителя (общеобразова-
тельной, специальной (коррекционной), сельской школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями и др.
Частные профессиональные компетенции педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.
Остановимся подробнее на каждой иерархической ступени. На уровне общей компетентности человека формируются ключевые компетенции (ценностно-смысловая, общекультурная, интеллектуальная, информационная, коммуникативная, личностного самосовершенствования) и операциональные компетенции (учебная, образовательная, социально-профессиональная и социально-ролевая).
На уровне профессиональной компетентности педагога формируются базовые профессиональные компетенции. Причём, в содержательной сфере ключевые компетенции общего уровня конкретизируются для профессиональной деятельности: ценностно-мотивационная, культурологическая, интеллектуально-педагогическая, информационная, коммуникативная, профессионально-личностного самосовершенствования. Функциональная сфера представлена системой операциональных компетенций - диагностической, прогностической, исследовательской, конструктивной, организационной, технологической, коррекционной, исходя из видов деятельности педагога.
Для следующего уровня (специальных профессиональных компетентностей) характерна дальнейшая конкретизация ключевых компетенций: мотивационная, когнитивная, коммуникативная, рефлексивная. Система операциональных компетенций данного уровня выражается теми же компонентами, что и на предыдущем, но также конкретизируется в зависимости от специфики деятельности педагога.
В контексте нашего исследования необходимо заострить особое внимание на уровне специальных профессиональных компетентностей, к которому относится и профессиональная компетентность педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, понимаемая нами как сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное личностное образование, включающее систему ключевых и операциональных компетенций, обуславливающее способность педагога эффек-
тивно выполнять свои профессиональные функции, направленные на развертывание внутренних возможностей ребенка с отклонениями в развитии, интеграцию его в общество.
В проанализированных нами психолого-педа-гогических источниках не отражено соотнесение профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы с работой с детьми с особыми образовательными потребностями. Считаем, что это является одним из следствий разграничения между общеобразовательной и специальной (коррекционной) школой, изолированности их друг от друга. В Федеральном Законе «Об образовании» каждому гарантируется право выбора места, способа и языка обучения, следовательно, педагоги общеобразовательных школ должны быть готовы к работе с разными категориями учащихся и обладать профессиональной компетентностью в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
На основе структурно-функционального анализа нами разработана теоретическая модель процесса формирования профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, представляющая собой полиструктурно- и полипроцессуально-организован-ное развертывание содержательных (ключевые: мотивационная, когнитивная, коммуникативная, рефлексивная компетенции) и функциональных компонентов (операциональные: диагностическая, прогностическая, исследовательская, конструктивная, организационная, технологическая, коррекционная компетенции). Исходя из общих представлений о структуре процесса компонентами данной модели мы выделяем:
- целевой (цели, задачи, принципы);
- содержательный (функции, основные направления деятельности);
- операционный (этапы, формы, методы, условия);
- оценочно-результативный (критерии, показатели, результат).
Обязательным элементом модели являются системообразующие связи, способствующие взаимодействию элементов и образованию единого целого.
Определение в качестве цели подготовки будущих учителей к данному направлению педагогической работы профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными
потребностями позволяет сформулировать задачи и соответственно определить этапы исследуемого процесса формирования данного личностного образования:
- этап актуализации - формирование мотивационной компетенции - выработка положительного отношения работе с детьми с особыми образовательными потребностями;
- этап приобретения опыта познавательной деятельности - формирование когнитивной компетенции в области специальной педагогики;
- этап приобретения опыта практической деятельности и общения - формирование операционных и коммуникативной компетенций, необходимых для работы с разными категориями детей;
- этап формирования навыков рефлексии - формирование рефлексивной компетенции, являющейся основой саморазвития личности профессионала.
В настоящее время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предусматривает при подготовке будущих педагогов изучение таких дисциплин как «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» и «Специальная педагогика и психология», дающих возможность изучения особенностей детей с отклонениями в развитии, принципов работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Тем не менее, для того чтобы эффективно осуществлять профессиональную деятельность с детьми с особыми образовательными потребностями, одних знаний полученных по названным дисциплинам явно недостаточно. Необходимо сформировать профессиональную компетентность в данном виде деятельности, как собственно и в других.
Современные тенденции в образовании требуют разработки интегративных предметных курсов. В целях формирования у педагогов профессиональной компетентности в работе с детьми с особыми образовательными потребностями нами разработана программа курса «Профессиональная компетентность педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями». Данный курс рассчитан на 1 семестр и наряду с лекционными предполагает практические занятия с использованием активных методов и технологий обучения с последующей реализацией на производственной практике.
В заключение повторно акцентируем внимание на том, что для осуществления педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе уже недостаточно быть просто педагогом, владеющим традиционными педагогическими технологиями и ориентирующимся на среднего ученика. Эффективность педагогической деятельности в настоящее время определяется сформированностью у него профессиональной компетентности в работе с разными категориями детей, имеющими особые образовательные потребности. Формирование профессиональной компетентности в работе с детьми с особыми образовательными потребностями актуально как для будущих педагогов, так и для педагогов практиков. Именно тогда и будут созданы благоприятные условия для внедрения в наши школы идей интеграции, как для ученика, так и для учителя.
Библиографический список
1. Специальная педагогика / Под ред. Назаровой Н.М. - М., 2002. - 400 с.
2. Шипицина Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI в. // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - С 5-7.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.3. - М.: Педагогика,1983. - 386 с.
4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х частях. - М., 1996. - 182 с.
5. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Электронное издание. -2000. - Вып. 1.
6. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя. // Формирование социально активной личности учителя. М.: МПГУ 1989. - С.74-81.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование - 2002. - №5. - С. 17-20.
8. Тряпицына А.П., Акулова О.В., Мосина А.В, Писарева С.А. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования. // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. науч. трудов. - СПб., Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2001. - С. 10-17
