CC BY
26Работа студентов в юридической клинике с гражданами показала, что к этому виду деятельности их нужно специально готовить. С этой целью в академии разрабатываются и преподаются специальные курсы, проводятся специальные занятия.
Подводя итог, следует сделать вывод о том, что в период работы в клинике у студентов - будущих юристов формируется осмысление ими своей социальной роли (миссии), накопление опыта работы с социально незащищенным гражданами. Новое поколение юристов начинает осознавать право в социальном контексте.
Литература:
1. Алексеев, С.С. Право: азбука-теория-философия. Опыт комплексного исследования / Алексеев С.С. - М.: Статут, 1999. - 712 с.
2. Смирнов Г.С. Социальная защита населения постсоветской России в современной отечественной литературе // Современное общество и власть. - 2016. - № 4(10), - С. 17-33.
3. Тепликов В.Б. Психолого-педагогические условия цепции студентов юридического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
4. Федюнина Т.В. Правовая клиника как образовательный проект в подготовке будущих юристов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - № 4. - С. 157-164.
5. Шершеневич, Г.Ф. Наука гражданского права в России / Г.Ф.Шершеневич/[Электронный ресурс]. -Режим доступа: //Шр://ст1. consultant.rU/elib/books/7/page_10.html#8/
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Булуева Шумисат Исмаиловна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры огневой подготовки Баланов Сергей Александрович
ФГКВОУ ВО «Новосибирский военный институт имени генерала армии
И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации» (г. Новосибирск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА
Аннотация. В статье изучен процесс формирования профессиональной компетентности будущего бакалавра в профессиональной подготовки в вузе. Сделан вывод о том, что под профессиональной компетентностью мы понимаем сложную индивидуально-психологическую совокупность теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность специалиста к активной трудовой деятельности.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональная подготовка, будущий бакалавр, студент, компетенции.
Annotation. The article examines the process of formation of professional competence of the future bachelor in vocational training at the university. It is concluded that by professional competence we understand the complex individual psychological set of theoretical knowledge, practical skills and significant personal qualities that determine the willingness of a specialist for active labor activity.
Keywords: professional competence, professional training, future bachelor, student, competence.
Введение. В последние годы главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Для достижения нового качества профессионального образования наряду с другими положениями будут осуществляться: углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями; информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования.
Изложение основного материала статьи. Новая парадигма образования требует от будущих бакалавров способности к перманентному переосмыслению собственной педагогической позиции, корректировке взглядов на самого себя, последовательной работы со своими мотивами, стремлениями, осознания ценностных освоений своей деятельности.
Серьезные дискуссии ведутся сегодня между сторонниками двух подходов в образовании: информационно-просветительского и компетентностного. Сторонники последнего делятся на две группы. Представители одной из них противопоставляют результат процесса образования с использованием информационно-просветительского подхода (квалификацию) и конечный продукт компетентностного подхода (компетентность), утверждая, что компетентность являет собой нечто прямо противоположное привычной триаде «знания - умения - навыки» (ЗУН). Представители другой группы ученых выводят компетентность из квалификации, считая, что первое без второго невозможно, и формируют понятие компетентности как сумму ЗУН и личного отношения индивидуума к ним. Между тем, еще в 1996 г. в докладе, представленном ЮНЕСКО, под названием «Образование - сокрытое сокровище», отмечалось, что компетентность включает в себя квалификацию, дополненную личностным отношением и умением использовать полученные в процессе обучения знания в практической профессиональной деятельности.
По мнению Е.О. Ивановой [5], актуальность компетентностного подхода заключается в том, что:
- образовательный результат «компетентность» как совокупность мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования;
- содержание образования, в том числе и стандарты, должно пристраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУН;
- «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом;
- данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУН для достижения цели.
Анализ литературы показывает, что, несмотря на то, что термин «компетентность» вошел даже в проект стандарта общего образования, в научно-образовательном обществе пока не выработано единого мнения о его трактовке. Общим для всех определений является понимание компетентности как способности личности справляться с самыми различными задачами.
В словаре иностранных слов под «компетенцией» понимается «круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в котором данное лицо обладает познанием, опытом»; компетентность означает «обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [11]. Похожую трактовку дает словарь С.И. Ожегова, в котором «компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав, а понятие «компетентный» означает - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией» [9].
Распространена трактовка компетенции как интегральной характеристики, распадающейся на спектр отдельных компетенций, меру соответствия знаний, умений и опыта реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем [8].
При этом автор указывает, что нельзя игнорировать и владение учащимися системой знаний, «которые играют основную роль в подготовленности к той или иной деятельности: овладение любой компетенцией предполагает возможность ориентироваться в системе знаний и способности обнаружить в ней такие знания, которые необходимы для решения конкретной проблемы».
В настоящее время в педагогике идет научная дискуссия, направленная на исследование категорий «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме, проблемы обучения компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста.
Компетенции, указывает А.А. Вербицкий, являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования. Среди ключевых компетенций И.А. Зимняя называет информационную, коммуникативную и языковую компетенции [4].
А.В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную проблему, когда обучающиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций [12].
Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция».
Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.
Компетенция - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий.
Категория «компетентность» шире понятия знания, или умения, или навыка, - оно включает в себя не только когнитивную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, оно объединяет результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.
И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; компетенцию - как внутренние, потенциальные, психологические образования, представляющие программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений [4].
В работе В.В. Кюршуновой [7] проведен анализ данного понятия, который показал, что:
- компетентность является интегративной, комплексной характеристикой личности;
- понятие компетентности включает в себя знания, умения и навыки, но не составляет прямую производную от их суммы;
- помимо когнитивной и операционально-технологической, данное понятие включает в себя мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие;
- компетентность приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой и т.п.) и связана со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и навыков для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
Сегодня, реализуя компетентностный подход, Россия опирается на международный опыт, адаптируя его к собственным традициям и потребностям. В Стратегии модернизации российского образования предлагается разграничить ключевые компетентности по сферам:
- «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [6].
При этом указывается, что список ключевых компетентностей будет уточняться.
А.В. Хуторской выделяет семь ключевых образовательных компетентностей: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования [12].
Анализ различных отечественных (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, О.Г. Смолянинова и др.) и зарубежных подходов к ключевым компетентностям показывает, что при всем их различии практически все исследователи включают в круг ключевых информационную компетентность как способность работать с информацией и использовать новые информационные технологии.
При рассмотрении проблем модернизации российской системы образования широко применяется термин «профессиональная компетентность». В современных исследованиях (К.А. Абульханова, В.А. Болотов, Д.С. Савельев, В.В. Сериков, А.А. Вербицкий, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя) формирование профессиональной компетентности специалистов представляется как процесс целостного развития личности - субъекта профессиональной деятельности.
Показателями профессиональной компетентности являются: общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможных последствий определенных действий; практический опыт; результат труда человека; гибкость метода и критичность мышления; профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.
А.А. Деркач рассматривает профессиональную компетентность как способность человека решать определенный круг профессиональных задач [2].
Наряду с профессиональной компетентностью говорят о межпрофессиональной компетентности как о совокупности свойств и качеств человека, позволяющих ему успешно действовать в рамках не одной, а нескольких профессий.
Рассматривая сущность профессиональной компетентности педагога, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [10, с. 40]. При этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность: теоретическая готовность предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений; практическая готовность включает организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные умения (перцептивные умения, умения вербального общения, умения и навыки педагогической техники) [10, с. 98].
Исследователи указывают, что в структуру профессиональной компетентности учителя должны входить, как минимум, такие компоненты, как профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально значимые личностные качества.
H.Н. Лобанова выделяет в структуре профессиональной компетентности учителя следующие компоненты:
- профессионально-содержательный (базовый) - наличие теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека;
- профессионально-деятельностный - профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные;
- профессионально-личностный - профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.
Ряд ученых, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют ее виды. В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентности учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [1].
Использование компетентностного подхода для оценки качества подготовки специалиста является новым подходом в профессиональном образовании. По нашему мнению, базисным критерием оценки результатов качества образования выступает профессиональная компетентность выпускника, определяемая как интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [13; 14].
Важную роль в обеспечении развития образования России играют информационные и коммуникационные технологии, ориентированные на удовлетворение потребностей общества в специалистах, способных сохранить и применить в своей будущей практике научный потенциал в области перспективных информационных технологий, а также решить задачу интеграции российской информационной инфраструктуры и новых моделей образования. В стандартах третьего поколения + описаны компетенции, при помощи которых студент должен уметь осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, а также использовать информационные и коммуникационные технологи в профессиональной деятельности.
Выводы. Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы под профессиональной компетентностью мы понимаем сложную индивидуально-психологическую совокупность теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность специалиста к активной трудовой деятельности.
Литература:
I. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. - 310 с.
2. Акмеология: учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2002. - 650 с.
3. Архипова А.И., Дмитриева И.В. Проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов в системе повышения квалификации // XV конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: сборник трудов участников конференции. Ч. II. - М.: «БИТ про», 2005. - С. 16-18.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.
5. Иванова Е.В. Информационная компетентность учителя в современной школе // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты: сборник научных статей аспирантов / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: НШХ СПбГУ, 2003. - Вып. 1. - С. 45-47.
6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. - Оренбург: [Б.и.], 2002. - 23 с.
7. Кюршунова В.В. Становление информационной компетентности будущих учителей начальных классов: дисс. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2006. - 187 с.
8. Наумик Е.Г. Компетентностный подход в корпоративном управлении // Бизнесинформ. -2010. - № 9.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1990. - 900 с.
10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
11. Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1994. - 752 с.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования: ученик в обновленной школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-137.
13. Абайханов А.Р., Абайханов Р.С., Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова Р.Х., Асильдерова М.М., Ахметова Б.З., Бесаева А.Г., Бородина Д.С., Выхристюк М.С. и др. // Актуальные проблемы гуманитарных наук: история и современность: коллективная монография - М., 2018
14. Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Амамбаева Н. С., Асильдерова М.М., Бен А.М., Гаджиева П.Д., Гадзаова Л.П., Дзидзоева С.М., Ерина И.А., Зембатова Л.Т., Идрисова П.Г., Касторнова В.А., Киргуева Ф.Х., Клушина Е.А., Клушина Н.П. и др. // Личность в современной реальности: педагогические, психологические, лингвистические, правовые аспекты: коллективная монография - М., 2018
Педагогика
УДК: 378.147.88
кандидат педагогических наук, доцент Буторина Анастасия Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат педагогических наук Малыхина Елена Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат педагогических наук, доцент Филиппова Ирина Викторовна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск)
ИЗМЕНЕНИЕ ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлена попытка рассмотреть один из подходов к организации педагогической практики будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода; приведен пример и представлены подходы к реализации и организации некоторых видов учебной и производственной (педагогической) практики.
Ключевые слова: социальный педагог, взаимодействие педагогов и студентов, педагогическая практика, учебная практика, социально-педагогическая деятельность, компетентностный подход.
Annotation. The article presents an attempt to consider one of the approaches to the organization of pedagogical practice of future social teachers in the context of the competence approach; an example is given and examples of the implementation and organization of some types of educational and industrial (pedagogical) practice are presented.
Keywords: social pedagogue, interaction of teachers and students, pedagogical practice, educational practice, social and pedagogical activity, competence approach.
Введение. Современные тенденции развития образования, реализация компетентностного подхода, обновление содержания образования и нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс, вносят существенные изменения, коррективы в том числе и в процесс подготовки специалистов. На сегодняшний день образование связано с постоянной актуализацией профессиональных знаний и компетенций, адаптацией профессионального знания и опыта к современным реалиям профессиональной деятельности. В данных условиях наиболее приемлемым, быстрым и эффективным решением этого вопроса является создание и развитие такой системы подготовки будущих специалистов, которая будет учитывать инновационные процессы, происходящие в системе профессионального образования: изменение в ценностных ориентациях современных студентов (духовности, моральных установок, гражданской идентичности); направленность на саморазвитие, самовоспитание и самосовершенствование личности будущего специалиста.
В современных федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования определено увеличение количества часов на практику студентов, получающих высшее педагогическое образование, а так же повышены требования к организации практики и закреплению за ней перечня профессиональных компетенций. Однако, несмотря на имеющийся опыт и значительное количество публикаций, посвященных проблеме практики студентов вузов, на сегодня остаются неосвещенными, либо освещенными достаточно слабо, вопросы концептуализации и научно-методического сопровождения практики студентов в условиях реализации компетентностного подхода, а особенно - практики у студентов, будущих специалистов, так называемых, помогающих профессий. Это связано, на наш взгляд, с тем, что имеющиеся в практике работы вузов публикации отражают описание педагогических и психологических
