CC BY
92
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОПОНИМАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Лощилова Екатерина Николаевна
канд. пед. наук, доцент Сочинского государственного университета,
РФ, г. Сочи E-mail: mventiretv@yahoo.com
FORMATION OF FUTURE TEACHERS’
PROFESSIONAL PEDAGOGICAL WORLD VIEW
Loshchilova Ekaterina
candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Sochi State University,
Russia, Sochi
АННОТАЦИЯ
В статье подробно рассмотрена модель процесса формирования профессионального педагогического миропонимания будущего учителя, установлены противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке будущих учителей, дано определение профессиональному педагогическому миропониманию, рассмотрены его сущностные характеристики, функции и структура, раскрыты целевые и структурные составляющие процесса формирования профессионального педагогического миропонимания будущего учителя.
ABSTRACT
The article elaborates the development of professional pedagogical world understanding of future teachers, sets the contradictions that occur in the current teacher training, defines the notion “professional pedagogical world understanding”,
Лощилова Е.Н. Формирование профессионального миропонимания будущего учителя // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 10(9) .
URL: http://7universum.com/en/psy/archive/item/1636
reviews its essential characteristics, functions and structure, deals with learning objectives and structural units of its development.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое миропонимание, будущие учителя.
Keywords: professional pedagogical world view, future teachers.
В национальной доктрине образования РФ одной из приоритетных задач провозглашается «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения» [6, с. 480]. Обеспечить качественное и полноценное выполнение поставленной задачи по силам педагогу, обладающему сформированным профессиональным педагогическим миропониманием (ППМ). Миропонимание определяет цели деятельности, саму деятельность, ее стиль и установки. Имея в своей основе совокупность систем знаний, ППМ является условием сокращенных, частично автоматизированных умственных операций [8], а следовательно, активного и продуктивного взаимодействия с социокультурной и профессиональной средой. ППМ обеспечивает способность и готовность педагога чувствовать, мыслить, творить и воспринимать мир через свою профессию. Именно на нем лежит ответственность за развитие у воспитанников особого отношения к миру, их мировоззренческой позиции, что, соответственно, не может не отразиться и на их будущем. А отсюда опосредованно и на будущем общества в целом.
Указанное осознание роли учителя в обществе накладывает высокую ответственность на педагогический вуз, одной из задач которого должно стать формирование ППМ будущего учителя.
Однако традиционно сложившаяся практика подготовки учителя мало ориентирована на формирование целостного ППМ. Как показывают результаты проведенного констатирующего эксперимента, задача его целенаправленного формирования не осознается во всей полноте и сложности реализации. В результате оно складывается стихийно и бессистемно. Выпускник
оказывается не готов к решению сложных педагогических проблем, стоящих перед ним: не хватает психолого-педагогического знания.
При этом указывается на приоритет предметного знания. Это подтверждается и ответом на вопросы о причине выбора педагогики как сферы профессиональной деятельности и перспектив работы по специальности. Более того, исследователи профессионального педагогического менталитета также указывают на то, что специальная предметная подготовка, как правило, подавляет психолого-педагогическую [8]. Педагогическая позиция слабая, неустойчивая. Выпускникам свойственна авторитарная позиция. Складывается инертность педагогического мышления, отсутствует диалогичность и т. д.
Решение обозначенных выше проблем непосредственно лежит в плоскости осуществления целенаправленного процесса формирования ППМ будущего учителя. Однако теоретические аспекты проблемы профессионального педагогического миропонимания не нашли до сих пор ни теоретического, ни практического решения в современной педагогической науке. Это можно объяснить тем, что на сегодняшний момент данная проблема остается неизученной в силу ряда причин. Во-первых, миропонимание является сложной многогранной категорией. Ее изучением сегодня занимаются представители философии, культурологии, психологии, социологии и педагогики. Соответственно, это рождает разные подходы к определению места миропонимания в структуре личности и его связи с сознанием. Отсюда вытекает разное видение механизмов его функционирования и, соответственно, возможностей формирования. Во-вторых, кроме высокой трудоемкости исследовательских работ, приходится сталкиваться с использованием вместо этой категории близких ей понятий: мировоззрения, мировосприятия,
мироощущения, менталитета и ментальности, картины мира, образа мира и т. д. Расплывчатость содержания этих категорий, их тесные структурные связи, тонкие априорные отличия, иррациональность внутренних механизмов затрудняют процесс исследования проблемы. Так, все более явственно
обнаруживается проблема разработки теоретических основ формирования ППМ будущего учителя.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить следующие противоречия, имеющие место в процессе профессиональной подготовки будущих учителей между:
• объективными потребностями общеобразовательных учреждений разного типа в педагогах, обладающих сформированным ППМ, и недостаточным вниманием педагогических вузов к разрешению этой проблемы;
• необходимостью формирования ППМ будущих учителей и недостаточной разработанностью теоретических оснований ППМ и адекватных механизмов осуществления процесса его формирования в образовательном пространстве вуза.
Выявленные противоречия обуславливают необходимость решения следующих проблем. Каковы теоретические основы ППМ будущего учителя? Какая система дидактических средств, методов и приемов обучения может обеспечить эффективную практическую реализацию процесса его формирования в педагогическом вузе?
Выделенные противоречия обозначили необходимость теоретического обоснования модели процесса формирования ППМ как основы становления профессиональной личности будущего учителя. Для построения такой модели необходимо определить сущность ППМ будущего учителя.
Особую значимость для понимания его сущности имеют выводы, сделанные в ходе теоретического анализа проблемы: ППМ представляет собой разновидность научного миропонимания личности; отражает мир
педагогических явлений и ценностно-смысловую направленность личности учителя, определяет профессиональную позицию; в его основе лежит система современного психолого-педагогического знания, детерминирующая
то или иное представление о профессиональном и обыденном мире и осознанное отношение к нему; характеризуется сформированной установкой
на профессиональное восприятие и понимание явлений окружающего мира; проявляется, в первую очередь, в профессиональной деятельности, но также может оказывать влияние на понимание и восприятие явлений обыденной жизнедеятельности (при ведущей роли профессиональной деятельности для личности); находит выражение через эмпатию, сопричастие и профессиональную идентификацию; предполагает самопонимание
и самооценку себя как профессионала, постоянное осуществление рефлексии профессиональной деятельности.
Таким образом, профессиональное педагогическое миропонимание (ППМ) — процесс и результат восприятия, понимания, интерпретации и оценки профессионально-педагогической и социокультурной реальности и себя в ней через фиксированную в опыте личности ценностно-смысловую диспозицию [8].
В профессионально-педагогической деятельности миропонимание
выступает как механизм, направляющий и регулирующий сознание будущего учителя к осмысленному профессиональному восприятию и пониманию окружающей реальности, других людей и себя в этом мире. Оно является стержневой директивой его профессиональной деятельности и позволяет рассматривать как основу становления профессиональной личности. Такое рассмотрение ППМ будущего учителя требует выявления его сущностных характеристик с точки зрения профессиональной деятельности учителя. Ими являются осознанность, субъектность, диалогичность, методологическое «вчувствование», гуманитарность, а также системность и целостность. Раскроем содержание характеристик.
Осознанность выражается в целенаправленном поиске, постановке, изыскании средств и решении педагогических задач в профессиональной и обыденной действительности, а также в понимании оснований своих действий и отношений к окружающим явлениям, представлений о себе и своем месте в мире. Это дает возможность педагогу целенаправленно формировать личности учащихся, их потребности в самовоспитании, самообразовании
и саморазвитии, а также прививать им стремление к осознанности собственных оснований отношений, желаний и интересов.
Субъектностъ ППМ заключается не только в возможности воспринимать, понимать и относиться к другим людям как равноправным личностям, выступающим в качестве субъектов учебно-воспитательного процесса, что исключает наличие у педагога авторитарной позиции и предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, но и в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании как «необходимых условиях человеческой субъектности в духовно-нравственной сфере его бытия» [2].
Диалогичностъ, являясь следующей сущностной характеристикой ППМ будущего учителя, проявляется в характере общения и взаимопонимания участников учебно-воспитательного процесса (между учащимися, между учителями и учащимися и т. д.) и в процессе поиска и анализа нового педагогического знания.
Методологическое «вчувствование» заключается в возможности мысленно представлять и моделировать внутренний мир человека, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту, дает возможность проникать в «глубинные смыслы» и рассекречивать «универсум знаков», обращать внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему.
Рассматривая гуманитарностъ как характеристику ППМ будущего учителя, отметим, что в профессионально-педагогической деятельности ППМ выступает в виде механизма, направляющего сознание будущего учителя, в первую очередь, «к осмысленному человеконаправленному его восприятию» и пониманию [8].
Целостность ППМ заключается в целостности современного психологопедагогического знания, лежавшего в его основе и ставшего достоянием специалиста. Говоря о целостности ППМ, необходимо отметить и такую его характеристику, как системностъ, формирующую системный подход к осмыслению окружающего мира и пониманию самого себя в нем. Это связано с тем, что целостность ППМ рассматривается как некая определенная
качественная полнота, внутреннее единство воспринимаемого и интерпретируемого явления, выражающаяся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве (В.С. Ильин).
Вышеперечисленные характеристики ППМ будущего учителя рассматриваются нами как комплементарные, но не альтернативные друг другу. Только наличие всех характеристик ППМ будущего учителя может дать целостную картину о его специфике и сущности.
В процессе становления профессиональной личности будущего учителя ППМ выполняет ряд функций, отражающих сложность его содержания. Это познавательно-ориентационная, регулятивно-конструктивная,
профессионально-адаптационная, идентификационная, эмпатийная,
рефлексивная, индивидуализирующая функции.
Выделенные функции с разных сторон характеризуют ППМ учителя. Регулятивно-конструктивная функция выступает в качестве системообразующей, поскольку она определяет возможности субъекта для взаимодействия с профессиональным миром. Познавательно -
ориентационная, профессионально-адаптационная и идентификационная проявляются в поведении будущего учителя и характере его отношений с внешним миром, а эмпатийная, рефлексивная и индивидуализирующая характеризуют субъектные свойства педагога. Функции могут различным образом доминировать или сочетаться, но, взятые вместе, они отражают функциональную структуру ППМ будущего учителя.
Исходя из рассмотренных функций и основываясь на имеющихся исследованиях проблемы миропонимания [4; 8; 11], а также мировосприятия [2; 3; 7; 10; 11] и профессионального педагогического мировоззрения [1; 3] как родственных явлений, в структуре ППМ будущего учителя были выделены две подструктуры: вариативная и инвариантная.
Вариативный компонент зависит от предметной специфики и возрастных особенностей обучаемых и оказывает существенное влияние
на профессиональное миропонимание педагога. Инвариантный компонент, в свою очередь, включает в свой состав содержательный и операционный компоненты. Структура содержательного компонента соответствует сложившимся в науке представлениям о гносеологической структуре мировоззрения и основывается на этапах восприятия и обработки информации. Так, содержательный компонент включает в свой состав проекционное включение, ориентационно-прогностическое понимание и эмоциональноценностное переживание, каждый из которых представлен своими элементы. В проекционном включении преобладают профессиональные установки и ожидания, а также представления, создающие основу для формирования понятий. Понятия рассматриваются, с одной стороны, как вид знания, а с другой, по своему происхождению являются обобщением опыта. Проходя через эмоционально-ценностную сферу личности, знания и профессиональный опыт в виде понятий приобретают чувственное наполнение, определенное значение для личности. Они детерминируются здесь уже сложившейся системой профессиональных ценностей, приобретают новый смысл. Так возникает новое особое отношение к постигаемому явлению. Однако профессиональную направленность миропониманию педагога задает именно операционный компонент, представленный педагогическим понятийным мышлением. Он делает возможным переход представлений в понятия и наделения их профессиональным смыслом, что является основой для формирования профессионально направленных отношений с миром.
Таким образом, структура ППМ является целостной по своему содержанию, ее компоненты неразрывно взаимосвязаны друг с другом, образуя динамично-развивающуюся систему (рисунок 1).
Рисунок 1. Структура ППМ современного учителя
ППМ обусловлено всем ходом процесса подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе и самой профессиональной деятельностью. Для эффективного формирования ППМ будущего учителя необходимы модельные построения такого процесса. При построении структуры модели использованы выделенные Ю.С. Тюнниковым следующие составляющие: целевые, структурные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие [9].
Остановимся более подробно на целевых составляющих модели процесса
формирования инвариантной составляющей ППМ будущего учителя (рисунок 2).
Рисунок 2. Целевые составляющие процесса формирования
ППМ будущего учителя
Генеральная цель моделируемого процесса может быть сформулирована как формирование готовности к саморазвитию ППМ на личностном уровне, отражая конечный результат всего процесса.
Цели второго уровня определены исходя из структурных компонентов ППМ будущего учителя и готовности его саморазвития. Они выражены через разработку операционного, проекционного, когнитивного механизмов и механизма оценки. Так, проекционный механизм способствует формированию проекционного компонента ППМ, когнитивный механизм — ориентационно-прогностического компонента, а механизм оценки, в свою очередь, ценностно-эмоционального компонента.
При этом их функционирование оказывается возможным благодаря деятельности операционного механизма, направленного на формирование педагогического понятийного мышления.
Проекционный механизм предполагает формирование образа исследуемого объекта на основе сформированной системы профессиональных установок и ожиданий. Соответственно, в качестве цели второго уровня выступит формирование профессиональных установок и адекватного профессионального педагогического образа воспринимаемой реальности.
Когнитивный механизм осуществляется на основе системы современного психолого-педагогического знания через осмысление воспринятого образа реальности. В качестве целей этого механизма можно выделить: формирование профессионально-значимых понятий, установление причинно-следственных связей между ними, а также осведомленность о ППМ будущего учителя и его роли в профессиональной деятельности.
Механизм оценки связан с принятием педагогических ценностей, формированием целей и мотивов профессиональной деятельности, профессионально ориентированных отношений с окружающим миром, а также самооценивания и саморегуляции.
Таким образом, реализация целей второго уровня является необходимым и достаточным условием достижения цели первого уровня.
Третий уровень представлен целями этапов процесса формирования ППМ будущего учителя.
Стоит заметить, что формирование ППМ будущего учителя — длительный процесс, охватывающий весь период обучения в вузе. При этом в формировании инвариантной его составляющей наибольшее значение играют 1—2 годы обучения в вузе. В этот период закладываются теоретические основы профессиональной деятельности. Предметная сторона еще не преобладает над профессионально-педагогической, и есть возможность обратить внимание студентов на последнюю: раскрыть ее значимость для будущей
профессиональной деятельности, подготовить студентов к дальнейшему самостоятельному обогащению профессионально-педагогическим знанием и осознанию необходимости его совершенствования и обновления. В свою очередь, 3—5 курсы обучения в вузе в большей степени способствуют
формированию вариативной составляющей ППМ будущего учителя. Однако при сформированной инвариантной составляющей ППМ будущего учителя предметная подготовка будет оказывать существенное влияние на процесс формирования ППМ будущего учителя. В связи с этим в рамках проводимого исследования акцент делается на формирование инвариантного компонента ППМ будущего учителя.
При этом в качестве главного средства формирования инвариантной составляющей ППМ будущего учителя следует особо выделить иностранный язык. Он обладает развивающим, профессионально обогащающим потенциалом [5]. Согласно ряду исследователей [5; 8], он представляет дополнительный ресурс развития профессионально значимых умений и навыков, качеств личности. Учитывая интегративные особенности данного предмета, иностранный язык обогатит культурно-образовательное пространство студентов-нефилологов, с одной стороны, а с другой — станет одним из директивных курсов, способствующих формированию ППМ будущего учителя.
Рассматривая в качестве одной из задач обучения иностранному языку в вузе целенаправленное формирование ППМ будущих учителей, представляется возможным решить сразу несколько проблем. Во-первых, повысить мотивацию студентов в изучении иностранного языка; во-вторых, способствовать формированию педагогической направленности и профессиональной идентификации; в-третьих, используя методический материал профессиональной специфики, решить сами языковые проблемы психологического характера. Соглашаясь с мнением ряда исследователей (В.В. Бондарева, А.А. Рыбкина, Е.С. Лапшова), считаем, что иностранный язык способствует интенсификации процесса профессиональной подготовки студентов, поскольку учит генерировать мысли, развивает способности к самоконтролю, самокоррекции и рефлексии.
Таким образом, директивным курсом формирования ППМ будущего учителя является иностранный язык, а основными этапами этого процесса —
установочно-пропедевтический, базовый, заключительный (контрольнорефлексивный).
Стратегической целью установочно-пропедевтического этапа является формирование основных ориентиров ППМ. На данном этапе определяется уровень сформированности ППМ будущих учителей и устанавливается уровень готовности студентов к его формированию, осуществляется формирование базовых профессионально-значимых понятий, положительной мотивации педагогической деятельности (повышение интереса к педагогической профессии и повышение активности и самостоятельности), развитие гуманистической и педагогической направленности. Работа по формированию системы понятий через усиление мотивации выбора профессии и осознания социальной значимости педагогической профессии задает основу для формирования профессиональной установки. На этом этапе приоритетными средствами выступают тестирование, анкетирование, написание минисочинений и рефератов, работа со специализированными словарями, ведение тематических тетрадей, анализ разнообразных ситуаций на поиск педагогической проблемы.
Целью базового этапа является формирование адекватного образа педагогической реальности на основе системы профессиональных установок и ожиданий, а также апробацию усвоенной студентами системы психологопедагогических понятий в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность. Данный этап предполагает развитие потребности использовать научные знания в анализе, оценке и аргументации своей точки зрения. Здесь происходит профессиональная самоидентификация студентов с будущей педагогической деятельностью. На этом этапе обучения приоритетными средствами являются решение педагогических задач, проблемных ситуаций, ролевые, деловые и имитационные игры, обучение, ориентированное на действие, технологии развития креативного мышления
и т. д.
Заключительный (контрольно-рефлексивный) этап имеет целью оценку уровня сформированности ППМ, осуществление самокоррекции оснований своего отношения с окружающим миром, саморефлексии. На этом этапе приоритетными средствами являются комплексные задачи, требующие знаний различных научных областей, ценностные проблемные ситуации, дискуссии, задание на саморефлексию, саморегуляцию и эмпатию и т. д.
Если на установочно-пропедевтическом этапе доминирует действие проекционного и когнитивного механизмов, то на базовом этапе — действие всех 4 механизмов с преобладанием операционного механизма и механизма оценки. В свою очередь, контрольно-рефлексивный этап соотносится главным образом с механизмом оценки, хотя наблюдается и действие других механизмов.
С целью развития осознанного отношения студентов к себе как будущим учителям, для которых ППМ выступает в качестве объекта творческого самосовершенствования, был разработан авторский спецкурс «Основы ППМ будущего учителя». Данный курс содержит необходимую информацию о сущности, структуре, функциях ППМ будущего учителя и направлен на осознание студентами необходимости своего профессионального и творческого совершенствовании, на развитие положительного эмоционального отношения к выбранной профессиональной деятельности. Проводится на заключительном этапе процесса формирования ППМ будущего учителя.
Список литературы:
1. Дмитриева Е.В. Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2003. — 175 с.
2. Затямина Т.А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования): дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. — 150 с.
3. Ибрагимова И.Ю. Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе: дис. ...канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. — 163 с.
4. Иванов С.А. Развитие ноосферного миропонимания у учащихся 5—7 классов в процессе изучения естествознания: дисс. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2001. — 256 с.
5. Лапшова Е.С. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка: дисс. ... канд. пед. наук. — Самара, 2005. — 174 с.
6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: большая Российская энциклопедия, 2002. — с. 480—482.
7. Тарасов С.В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — с. 14—21.
8. Ткаченко Е.Н. Формирование профессионального миропонимания будущего учителя: дисс. ...канд. пед. наук. — Краснодар, 2009. — 201 с.
9. Тюнников Ю.С. Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф., Сочи, 12—14 июня 2000 г. В 2 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. — Сочи: РИЦ СГУТиКД, 2000. — с. 81—84.
10. Шишлянникова Н.П. Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством: дисс. ... д-ра пед. наук. — Абакан, 2005. — 353 с.
11. Юрьев К.А. Модель экологической культуры личности в обучении
предметам естественнонаучного цикла // Сибирский учитель. — 2001. — № 4 / [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
URL: http://www.websib.ru/~su/4_8-01/jurev.htm (дата обращения: 12.07.2008).
