CC BY
98
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Е.А, Колесникова
Челябинская государственная академия культуры и искусств г. Челябинск
В статье обоснована актуальность проблемы формирования профессио-нально-педагогической направленности будущих учителей, проанализировано понятие «профессионально-педагогическая направленность», намечены основные пути решения обозначенной проблемы, педагогические условия исследуемого процесса и его этапы, охарактеризованы факторы, влияющие на эффективность организации процесса формирования профессиональнопедагогической направленности студентов будущих учителей.
Актуальность проблемы формирования профессиональной направленности студентов определяется комплексом факторов. Во-первых, происходящие в России политические, экономические, социокультурные, духовные преобразования приводят к пересмотру механизмов социального развития на самых разных уровнях, что неизбежно влечет за собой аналогичные тенденции в сфере образования. Эта сфера является одним из важнейших факторов обеспечения культурного развития как непременного условия обновления всех аспектов жизни общества.
Во-вторых, по мнению многих специалистов, для современной ситуации характерна смена образовательных парадигм: от безличностной к лично-стно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от когнитивной к ориентированной на практическую деятельность. При этом педагог и учащиеся становятся равноактивными субъектами образовательного процесса. Данные тенденции в образовательной сфере оказывают соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических вузах. Среди требований, предъявляемых современным обществом к высшим учебным заведениям, одним из основных является необходимость совершенствования профессионального обучения студентов. В подготовке будущих специалистов проблема формирования профессиональной направленности занимает особое место, поскольку именно профессиональная направленность является той основой, на которой базируется общая профессиональная культура высококвалифицированного специалиста любой области.
В-третьих, сложные и противоречивые процессы развития общества на современном этапе привели к тому, что идеологическая и культурная сферы общественной жизни находятся в кризисном состоянии. Следствием этого являются тенденции ценностной многополярности общества, отсутствие единой, принятой всеми хотя бы в сво-
ей основе, системы ценностей. Ни государственнополитические, ни религиозные, ни какие бы то ни было другие ценности не могут сегодня стать доминирующими в обществе. В связи с этим возникает проблема несоответствия декларируемых на уровне государства и реально принимаемых в обществе ценностей. Отсутствие единой системы ценностей обусловливает возрастание степени стихийности процесса развития личности в целом и, как следствие, стихийности профессионального ориентирования личности, а между тем, выбор профессии играет огромную роль в жизни человека, в развитии и формировании его личности. Для снижения этих негативных тенденций необходимо целенаправленное педагогическое воздействие на мотивационно-ценностную сферу личности вообще и на профессионально-ориентационную в частности.
В-четвертых, с целью модернизации государственной системы образования приоритетами общества должны быть: 1) развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информированности; 2) профессиональная психолого-педагогическая поддержка вхождения молодого поколения в открытое информационное пространство, для чего в содержании высшего профессионального образования должны занять центральное место формирование профессиональной направленности, коммуникативности, межкультурное обучение.
Сложившаяся ситуация выдвигает новые требования к профессиональной подготовке учителей. Гуманизация образования связана с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрируют в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности у студентов будущих учителей.
Формирование профессионально-педагогической направленности студентов будущих учите-
Оздоровительные технологии в образовательном процессе
лей мы рассматриваем как один из компонентов и важнейших механизмов профессионального и жизненного развития личности. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов должно осуществляться целенаправленно в совместной деятельности педагогов и студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Мы считаем, что эффективность процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов будущих учителей зависит от соблюдения комплекса педагогических условий, который предполагает: 1) включение студентов в активную профессионально направленную деятельность; 2) подбор профессионально ориентированных ситуаций, предполагающих развитие у студентов готовности к осознанию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение; 3) актуализацию профессионально-рефлексивных качеств будущих учителей; 4) использование интерактивных (диалоговых) методов обучения на занятиях; 5) формирование профессионального самосознания студентов и активного, мотивированного овладения ими системой профессиональных знаний, умений и навыков; 6) методическое сопровождение процесса формирования профессиональной направленности студентов будущих учителей.
Процесс формирования профессиональнопедагогической направленности можно разделить на следующие этапы: 1) усвоение теоретических знаний и первоначальных профессиональных умений; 2) педагогическая практика; 3) выполнение научно-практических работ.
Рассмотрим, какие основные психологопедагогические факторы оказывают влияние на каждом из этапов.
Значимость этапа усвоения теоретических знаний и первоначальных профессиональных умений обусловлена тем, что управление педагогическим процессом требует знания объективных закономерностей, лежащих в основе обучения и воспитания. Среди факторов, оказывающих влияние на формирование профессионально-педагогической направленности, В.А. Сластенин выделяет следующие: 1) обогащение научно-теоретического содержания лекционных курсов на основе тесной связи науки и практики; 2) преемственность и взаимосвязь в преподавании педагогики, психологии, частных методик; 3) увеличение доли самостоятельной работы студентов на практических и семинарских занятиях, придание им дискуссионного характера; 4) построение системы спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов и факультативов по психолого-педагогическим наукам [5].
Э.Ф. Зеер предлагает использовать деятельностный подход к формированию профессионально-педагогической направленности студентов, поскольку психологической основой ее формирования он считает ведущую деятельность. Чтобы профессионально-педагогическая направленность
позитивно изменялась, необходимо развитие самой учебной деятельности. Ее характер должен постепенно переходить от учебно-познавательной на протяжении первых трех семестров, через учебно-научную - в четвертом-седьмом, к учебнопрофессиональной в последних семестрах. В соответствии с изменением характера ведущей деятельности должны меняться формы и методы обучения. Если на начальных курсах оправдано использование в основном репродуктивных методов, то на последующих необходимо включать продуктивные: частично-поисковый и исследовательский методы. Меняются и формы обучения: лекционно-практическая постепенно переходит в индивиду-ально-групповую. Обучение при этом приобретает разнообразные формы сотрудничества преподавателя и студентов. Большое значение Э.Ф. Зеер придает необходимости усиления индивидуальной работы со студентами. Для этого он предлагает применять формы и методы, моделирующие будущую профессиональную деятельность, а также вовлекать студентов в разнообразные виды педагогического труда [3].
В.М. Вершинина к факторам формирования профессионально-педагогической направленности относит контакты между преподавателем и студентами. Контакт устанавливается главным образом с помощью содержания учебного материала, которое должно включать характеристики личностей выдающихся людей, педагогов, передовой опыт школ, факты и ситуации из опыта педагогической практики студентов старших курсов. Возможен и такой способ установления контакта, как ознакомление студентов с особенно интересными и трудными педагогическими ситуациями, побуждающими их к педагогическим раздумьям [2].
Таким образом, в процессе теоретической подготовки факторами формирования профессионально-педагогической направленности студентов будущих учителей можно считать следующие: содержание учебных дисциплин; формы организации учебных занятий; участие студентов в деятельности, характер которой меняется от учебнопознавательной через учебно-научную к учебнопрофессиональной; личность преподавателя.
Педагогическая практика являлась фактором профессионально-педагогического роста студентов, способствует развитию и закреплению любви к педагогической профессии, стимулировала стремление к изучению педагогических дисциплин и совершенствованию своих педагогических способностей, необходимо, как считает В.А. Сластенин, обеспечить научный уровень ее организации и содержания. Практика должна носить непрерывный характер, изучение теории должно предварять, сопровождать и завершать ее [5].
По мнению Т.В. Бобковой, педагогическая практика способствует воспитанию у студентов сознательного отношения к обучению, формирует стремление использовать полученные знания в
8
V1 -'-Е 7-
Вестник ЮУрГУ, № 2, 2007
Колесникова Е.А.
Проблемы формирования профессионально-педагогической у направленности студентов будущих учителей
педагогической деятельности [1]. Поскольку осознание отношений личности к окружающей действительности является основой формирования профессионально-педагогической направленности, сознательное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности направляет их внимание, ум и волю на овладение учебным материалом. Решив посвятить себя педагогической деятельности, они ясно представляют себе трудности в работе учителя и готовы к их преодолению. Глубокое осознание общественного значения труда учителя в единстве с личным переживанием самой деятельности вызывает потребность в знаниях, в их применении, в овладении разнообразными умениями и навыками педагогической работы.
Итак, основными факторами формирования профессионально-педагогической направленности в период педагогической практики являются: раннее начало педагогической практики, ее непрерывный характер, научный уровень организации и содержания, связь с теорией, индивидуальный подход. Все эти факторы должны оказать влияние на смену мотивов, преобладающих в структуре профессионально-педагогической направленности личности. Ситуативная направленность, обусловленная мотивами, не имеющими прямого отношения к содержанию педагогической деятельности, а также направленность на профилирующий предмет, должны смениться на педагогическую направленность с преобладание мотива работы с детьми.
На этапе выполнения научно-практических работ происходит развитие исследовательских умений - это одна из важнейших задач подготовки учителя. Исследовательская деятельность связана с интересом к педагогической информации самого широкого плана, с умением анализировать свой опыт и опыт других учителей; это деятельность, направленная на создание собственного опыта, по отношению к которому освоение и переработка опыта других выполняет вспомогательную роль.
Таким образом, в процессе выполнения научно-практических работ фактором формирования профессионально-педагогической направленности является включение в исследовательскую деятельность, связанную с анализом своего и чужого опыта, с умением использовать опыт других в новых ситуациях и с созданием собственного опыта.
Особые возможности в формировании про-фессионально-педагогической направленности представляют психолого-педагогические практикумы. «Практикум - это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умениями и навыками, либо по целому учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии» [7, с. 3].
Целью психолого-педагогических практику-
мов является отработка конкретных профессиональных умений, практикум выступает связующим звеном между изучаемой теорией и практической деятельностью будущего специалиста. В работе практикумов должны использоваться активные методы обучения: анализ конкретной педагогической ситуации, игровое моделирование, ролевая игра, проведение конкретных социальнопсихологических исследований и др.
Л.Ф. Спирин подчеркивает особую важность обучения студентов мысленно представлять себе то или иное педагогическое явление, мысленно поставить себя в положение воспитанника и воспитателя. Средством такого обучения, по мнению ученого, могут стать педагогические задачи, которые можно подразделить в соответствии с характером анализируемой ситуации на следующие типы: а) задачи, выполняющие функции формирования методологии и теоретических знаний; б) задачи, выполняющие функцию развития оперативного мышления; в) задачи, выполняющие функцию совершенствования профессионально-педагогических умений; г) задачи, выполняющие функцию обучения нормам и правилам педагогической техники [6].
Участие в работе психолого-педагогических практикумов способствует формированию профессионально-ценностных ориентаций и убеждений, поскольку педагогические идеи становятся для личности своими только тогда, когда обнаружена и осознанна их значимость и ценность в практической деятельности. Решение конкретных практических профессиональных задач способствует соединению в сознании будущего учителя ценностей-целей (педагогических идей) и ценностей-средств (способов их реализации). Н.Н. Никитина указывает следующие пути решения данной задачи: 1) моделирование, то есть построение и проектирование различных компонентов педагогического процесса в школе (игровое моделирование конкретных педагогических ситуаций, организация творческих лабораторий по созданию педагогических концепций, разработка творческими группами педагогических систем на основе изучения различных авторских школ, организация этической деловой игры по созданию профессионального кодекса учителя, проектирование и проигрывание индивидуальной беседы с учеником, реализующей идеи гуманистической психологии и т.д.); 2) создание реальных педагогических ситуаций (аналогов практической педагогической деятельности) - еще более эффективный, по мнению
Н.Н. Никитиной, путь развития ценностного сознания учителя, поскольку реальные педагогические ситуации «позволяют студентам ощущать себя одновременно в двух ролевых позициях -учителя и ученика, а также оценивать значимость деятельности и определяющих ее идей извне, изнутри» [4, с. 67]. Ощущая значимость и ценность такой работы для себя, студенты принимают не
Оздоровительные технологии в образовательном процессе
только педагогические идеи, но и соответствующие способы педагогической деятельности. Участие в такой деятельности стимулирует интерес студентов к педагогической профессии, который становится устойчивым мотивом данной деятельности. В мотивационной сфере личности будущего учителя все больший объем занимают мотивы, связанные с осуществлением профессиональной деятельности педагога. В процессе анализа педагогических ситуаций, решения педагогических задач, связанных с реальными проблемами школьной жизни, складываются ценностные ориентации студентов к будущей профессиональной деятельности, их профессиональные убеждения и идеалы.
Таким образом, процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будущих учителей сложен и многомерен. На различных этапах образовательного процесса в вузе специфический характер требований и видов учебно-профессиональной деятельности определяют различные факторы формирования профессионально-педагогической направленности.
Ведущая роль в этом процессе принадлежит изучению психолого-педагогических дисциплин и частных методик, педагогической практике, научно-исследовательской работе студентов будущих учителей. Особое влияние на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя оказывает участие студентов в работе психолого-педагогических практикумов,
где реализуется деятельностный подход и используются активные методы обучения, основанные на взаимодействии участников образовательного процесса.
Литература
1. Бобкова, Т. В. Формирование призвания у будущих учителей / Т.В. Бобкова // Советская педагогика. - 1984. -№ 4. -С. 71.
2. Вершинина, В.М. Контакты между преподавателями и студентами как средство и фактор развития профессиональных качеств личности будущего учителя / В. М. Вершинина // Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе. - Саратов, 1975. - С. 343-355.
3. Зеер, Э.Ф Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 2000. - 244 с.
4. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н. Никитина //Педагогика. -2000.-№ 6.- С. 65-70.
5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. - 3-е изд. / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 2000. —512 с.
6. Спирин, Л.Ф Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирт. - Ярославль, 1974. -218 с.
7 Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 1998. -250 с.
10 I Вестник ЮУрГУ, № 2, 2007
