Личностно-развивающие ситуации как средство формирования профессиональной направленности будущего учителя (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ятельности; развитие самосознания и личной ответственности всех участников образовательного процесса.

• Внутривузовская система дополнительного педагогического образования: построение программ дополнительного педагогического образования на принципах психологической последовательности действий, модульного подхода, моделирования деятельности и саморазвития системы в ее процессе; определенный подбор учебных ситуаций (усвоение педагогических знаний - чужой опыт - приобретение позитивного индивидуального опыта), содержания и методов обучения, ори-ентированых на мотивацию саморазвития («клиентская модель»); самостоятельное определение целей дополнительной педагогической подготовки, сотрудничество и сотворчество; «рефлексивная практика», инкорпорирующая усвоенную педагогическую информацию в индивидуальную реальность с последующим переносом в практическую деятельность преподавателя.

Р.В. Карпенко (Волгоград)

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИН

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА)

Анализируются понятия направленности личности, профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Показано, что их формирование в силу специфики данных характеристик личности предполагает использование педагогических средств особого рода, отличающихся целостным характером формирующих возможностей.

В качестве такового средства представлена особым образом организованная личностно-развивающая ситуация.

Новые ориентиры подготовки студентов в педвузе связаны с осмыслением лич-ностно значимой роли учения, персона-

лизированным знанием, профессиональной самоактуализацией и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрирует в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность, способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться на личность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.

На сегодняшний день в современной науке имеет место многообразие подходов к определению сущности понятия «направленность». Большинство исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, О.П. Морозова, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.) выделяют ее в качестве ведущего компонента структуры личности, определяющего поведение человека, отношение его к себе и окружающей его действительности.

Аккумулируя в своем исследовании существующие позиции по данной проблематике, мы пришли к выводу о том, что направленность личности относится к ведущим ее свойствам, и характеризуется как стержень в ее структуре, определяющий ее психологический склад. По своей природе направленность является динамическим, интегративным образованием, представляющим сплав ее базовых структурных элементов. Направленность личности как сложная, многомерная психо-лого-педагогическая категория характеризуется следующими признаками:

• выражается через иерархическую систему устойчивых мотивов;

• выражает единство внутренних условий, интегрированных в индивидуальных особенностях личности, и внешних воздействий;

• инициирует вектор активности личности, определяющий тенденции поведения и деятельности человека;

• проецирует личностно значимые цели, насыщая жизнедеятельность человека смыслом.

Понятие «профессионально-педагогическая направленность» является видовым по отношению к родовому понятию «на-

© Карпенко Р. В., 2006

правленность личности». Существуют различные концептуальные толкования категории «профессионально-педагогическая направленность».

Педагогическую направленность исследователи рассматривают по отношению к работе учебного заведения (педагогическая направленность работы колледжа -П.В. Кириллов; А.В. Петровский и др.); по отношению к отдельной личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.И. Щербаков, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина и др.); как стиль преподавания какой-либо дисциплины (педагогическая направленность обучения студентов физике в исследованиях В.И. Данильчука, В.В. Серикова; педагогическая направленность преподавания иностранных языков в работах В.А. Павлова, О.А. Ивановой и др.).

Таким образом, в педагогической литературе отсутствует единое определение сущности педагогической направленности. В этой связи мы считаем необходимым внести уточнение, локализующее базовое понятие. Поскольку вектор нашего исследования лежит преимущественно в плоскости второго аспекта вышеуказанной классификации, нам представляется возможным рассматривать профессиональнопедагогическую направленность как интегративное качество личности учителя, выраженное в системе его ценностно-смысловых ориентаций, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности педагога по овладению профессией.

Педагогическая направленность лично -сти будущего учителя в первую очередь формируется в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. В значительной степени формирование профессиональной направленности может быть реализовано через предметы психолого-педагогического цикла, в частности, за счет увеличения объема читаемых педагогических курсов. Однако не всегда большое количество фундаментальных и педагогических теорий и методик приводит к быстрому формированию профессионально -педагогиче -ской направленности. Ни в коей мере не девальвируя значение психолого-педаго-гических дисциплин, второй подход, на наш взгляд, является более перспективным. Он заключается в использовании потенциала профилирующих дисциплин в качестве важнейшего резерва формирова-

ния профессионально-педагогической направленности, через призму которой воспринимаются профессиональные черты и грани личности. Исходя из этой позиции, усиление профессионально-педагогической направленности обучения специальным дисциплинам, занимающим значительно большую часть учебного плана специально-научных кафедр, представляется нам важным условием улучшения профессиональной подготовки будущего педагога.

В данном аспекте принцип профессиональной направленности обучения специальным дисциплинам студентов педвузов призван обеспечить глубокую взаимосвязь между фундаментальной и профессиональной составляющими подготовки будущего учителя (М.И. Махмутов). Его реализация связана с формированием устойчивой мотивационной сферы как основы профессиональной направленности лично -сти. Действенным критерием освоенности специально-научного знания является отражение в сознании студента не только содержания предмета, но и его связи с будущей практической деятельностью учителя. Осознание связи придает смысл, движущий мотив усвоения студентом «своей» науки. Появление данного мотива изменяет характер восприятия научной информации, делает его более профессионально осмысленным (В.И.Данильчук, В.В.Сери-ков). На базе возникающих взглядов, убеждений, ценностных ориентаций и т.д., формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Такое отношение к педагогической деятельности в самом широком его понимании, в конечном итоге, и отражается в направленности, составляющей ядро личности педагога. На наш взгляд, именно такая постановка вопроса позволяет сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития будущих педагогов. Отсюда интерес к науке в ходе педагогической подготовки в вузе должен развиваться в синтезе с потребностью ее педагогического применения.

Вместе с тем, анализ массовой практики позволил выявить характерные для спецкафедр педагогического университета особенности работы по осуществлению профессионально-педагогической направ-

ленности преподавания спецдисциплин: в большинстве случаев профессионализация обучения осуществляется стихийно, отсутствует связь между предметами психоло-го-педагогического и специального циклов; в содержании указанных дисциплин преобладает теоретико-фактический материал, наблюдается невостребованность личностного потенциала будущего учителя, ощущается серьезный недостаток профессиональных знаний-ориентиров, которые нацеливали бы будущего специалиста на решение дидактических и воспитательно-мировоззренческих задач на основе изученного материала. Как результат -выпускники овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом.

Накопление же опыта собственного личностного развития студентов, формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, ее целям и средствам включают иные элементы педагогической деятельности, такие как общение, сотрудничество, совместное проживание профессионально-ценностных ситуаций и т.д. Соответственно, профессионально-значимой педагогиче -ской задачей современного учителя, преподавателя становится проектирование субъектного пространства педагогической деятельности - переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения. В этом пространстве и происходит качественное преобразование человеческой субъектности - внутреннего мира целостного человека как творческой личности, культурно-исторического субъекта, яркой индивидуальности. Таким образом, в качестве механизма формирования профессионально-педагогической направленности будущего преподавателя определяется становление студента субъектом собственной учебно-профессиональной деятельности, конкретно выражаемое в постепенной самоорганизации будущим педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства на основе единства педагогических действий преподавателя и ответных действий студента.

В рамках личностно ориентированной технологии профессионального образования педагога, основу которой составляют субъект-субъектные отношения преподавателя со студентами и увеличение степе-

ни самоактуализации личности будущего педагога, выдвигается требование организации педагогического процесса в форме взаимодействия, построенного на обмене эмоционально-ценностным опытом между участниками и самодеятельно-рефлексивной организации учебной деятельности студентов. Это обеспечивает осознание студентами себя субъектами профессионально-педагогической деятельности (что позволяет ставить субъектно-ориентированные цели), оценку ими собственных индивидуальных свойств и возможностей профессионального развития, построение на этой основе индивидуальной модели профессиональной деятельности.

Поскольку в соответствии с концепцией личностного подхода специфической целью обучения является актуализация личностных функций обучаемого, то преподаватель специально-научных дисциплин в вузе оказывается перед проблемой - как выявить возможности своего предмета, его потенциал, воздействующие факторы и нетрадиционные аспекты, раскрывающие перед студентом новый смысл изучаемых дисциплин, стимулирующий профессиональный интерес, высокую, осознанную, целенаправленную активность в овладении педагогической профессией, приобретающее личностное значение желание стать профессионалом, обладающим глубокими, прочными знаниями в области своего предмета, оцениваемыми как необходимое условие достижения успеха в будущей профессионально-педагогической деятельности.

С учетом вышеизложенного, средства, способствующие реализации професси-нальной направленности преподавания специально-научных дисциплин, должны носить целостный характер и ориентировать как содержание, так и процессуальный аспект на развитие базовых качеств личности будущего педагога. По мнению ряда исследователей (В.П. Беспалько, В.В. Сериков, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Крюкова, Т.В. Кульневич, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фром-кин и др.), учебно-профессиональная деятельность должна осуществляться в особой педагогической среде, в условиях личностной включенности студентов и преподавателей в образовательный процесс, т. е. в структуру смоделированных ситуаций профессионально-личностного развития. На этом основании в качестве сред-

ства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя выступает особым образом организованная личностно-развивающая ситуация - ситуация, представляющая собой некую профессионально-направленную педагогическую среду, приводящую в движение механизмы профессионального самостановления, требующую от студента проявления его личностных функций, ценностно-смыслового отношения личности субъекта к изучаемым объектам, процессам, явлениям, самостоятельных и творческих учебных действий в контексте профессионально-педагогической деятельности. Дидактическая ценность моделирования личностно-развивающих ситуаций заключается в том, что студенты усваивают специально-научные знания в контексте профессиональной деятельности, синтезируя материал предметных дисциплин вокруг педагогической проблемы.

Исходя из понимания ситуации в качестве целенаправленной дидактической конструкции, обеспечивающей целостность учебно-воспитательного процесса через связи его компонентов (цель, содержание, деятельностные характеристики), мы выделили следующие базовые личностно-развивающие ситуации:

• ценностно-смыслового выбора, которые заключаются в постановке студента перед выбором целей педагогической деятельности, оптимальных методов и приемов достижения цели; специфика данной ситуации заключается в осознании личностного смысла педагогического образования, актуализации ценностно-смыслового содержания педагогических проблем, которая будет способствовать выработке ценностных ориентаций и целевых установок в будущей профессиональной деятельности, проявлению профессионально значимых качеств студента;

• поисково-ориентированные, особенность которых заключается в организации творческого поиска путей решения возникающей на базе специально-научного знания педагогической проблемы, что стимулирует профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности, осознание значимости и места изучаемых явлений, объектов в сфере предстоящей педагогической деятельности,

развитие концептуальности педагогического мышления;

• практико-имитационные, направленные на воссоздание педагогической реальности в условиях игровой либо квазипро-фессональной деятельности, требующие приложения ответственных, волевых, нравственных, интеллектуальных и других усилий, самостоятельной постановки задачи, нахождения средств для ее решения, вследствие чего стимулируется реализация личностного потенциала учащегося, происходят осмысление профессионально-личностного опыта, выработка собственной педагогической позиции;

• рефлексии и самооценки, отражающие осознание студентом себя как профессионала, своих способностей, профессиональных действий, критический анализ содержания самого знания; актуализирующие установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности; на базе этих ситуаций определяется ценностное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности, осуществляется самооценка уровня подготовленности к педагогическому труду, производится самокоррекция.

Необходимо отметить, что подобное разграничение ситуаций носит весьма условный характер и осуществляется с целью более логичного обоснования путей формирования профессионально-педагогической направленности. В реальности в каждой из выделенных ситуаций в разной степени проявляются все компоненты структуры профессиональной направленности будущего педагога, также, в свою очередь, все эти ситуации являются гранями, аспектами единой целостной ситуации развития личности будущего специалиста.

Таким образом, вовлеченность студента в реальную деятельность по планированию, реализации и коррекции процесса обучения и собственной деятельности, приоритет его самостоятельной деятельности способствуют его самоутверждению как самоуправляемой, самореализующейся, са-моактуализирующейся личности, росту образовательных и духовных потребностей субъекта образовательного процесса, развитию гуманистических ценностных ориентаций, формированию позитивного отношения к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Литература

1. Данильчук, В.И., Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: уч. Пособие / В.И. Данильчук, В.В. Сериков. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. 108 с.

2. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа,

проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

3. Махмутов, М.И. Принцип профессиональной направленности обучения / М.И. Махмутов // Принципы обучения современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985.

4. Сериков, В.В. Личностный подход: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. 152 с.