CC BY
97
УДК/ UDC: 377 Р. Х. Гильмеева,
доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией педагогического образования и гуманитарной подготовки Учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования», Россия, г. Казань, usds@mi.ru
Rimma Guilmeyeva,
Doctor of pedagogics, professor, head of the department of pedagogical education and humanitarian training at the Organization of Russian Academy of Education “Institute of Pedagogics and Psychology of Professional Education”, Russia, Kazan, usds@mi.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ
FORMING PROFESSIONALLY SIGNIFICANT PERSONALITY FEATURES OF THE FUTURE SPECIALIST IN THE PROCESS OF HUMANITARIAN TRAINING
В статье обосновывается актуальность как гуманитарного образования в целом, так и формирования профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста в процессе такой подготовки. Затронуты такие аспекты, как определение доминирующей гуманитарной парадигмы профессионального образования (гуманизм или практицизм); цели профессионального образования в условиях потребительского общества (каковой стала Россия), (гуманизм или технократизм, отвлеченная или прикладная культура); роль и место гуманитарной составляющей профессиональной подготовки в период кризисов (игнорирование, потребность, сверхпотребность); главный результат гуманитарной подготовки специалистов (теоретическое или практическое мышление, узкоспециализированное или обобщенно-профессиональное знание).
The paper reasons contemporary importance of humanitarian education on the whole and formation of professionally significant personality features of the future specialist in the process of such training in particular. It describes such aspects as defining dominating humanitarian paradigm of professional education (humanism and practicalness); goals of professional education in conditions of consumer society (that Russia has become) (humanism or technocracy, abstract or applied culture); roles of humanitarian component of professional training during crises (ignoring, demand, overdemand); major result of humanitarian education (theoretical or
practical thinking, single-purpose or general professional knowledge).
Ключевые слова: гуманитарная подготовка, профессионально значимые качества
Keywords: humanitarian education, professionally significant features
Проблема формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста в процессе гуманитарной подготовки определяется общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; актуализацией гуманитарного образования в контексте глобализации образования (Болонская декларация, Копенгагенский процесс); необходимостью реализации компетент-ностного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов среднего звена в соответствии с образовательными стандартами нового поколения; необходимостью интеграции профессиональной и гуманитарной подготовки, тем более что и между гуманитарными дисциплинами происходит размывание границ. Эта проблема носит комплексный характер и характеризуется отсутствием фундаментальных разработок в решении вопросов определения доминирующей гуманитарной парадигмы профессионального образования (гуманизм или практицизм); цели профессио-
нального образования в условиях потребительского общества (каковой стала Россия), (гуманизм или технократизм, отвлеченная или прикладная культура); роли и места гуманитарной составляющей профессиональной подготовки в период кризисов (игнорирование, потребность, сверхпотребность); главного результата гуманитарной подготовки специалистов (теоретическое или практическое мышление, узкоспециализированное или обобщенно-профессиональное знание).
С нашей точки зрения, проблема инициирования профессионального образования в контексте становления рыночных отношений должна базироваться на следующих принципиальных положениях: образование как социальный институт становится главной жизнеобеспечивающей и ценностнообразующей культурносообразного общества; образование как социальный институт и традиция несет в себе «культурные гены» общества, включающие в себя и рыночный компонент как составную часть; в сферу образования должно транслироваться понимание рынка как взаимоотношение людей, взаимодействующих в режиме «спроса и предложения», а не обезличенный баланс предложенных услуг и потребностей в этих услугах; увеличение удельного веса социально-гуманитарной составляющей в подготовке специалистов (отказ от технократического подхода к преподаванию изучаемых дисциплин; акцентуация гуманитарной составляющей в естественнонаучных, общетехнических и специальных дисциплинах).
Объективно возникает проблема адекватности содержания и форм образования новым целям и задачам профессиональной подготовки. И если в рамках компетентно ориентированной парадигмы целью и результатом является набор «компетенций», то это неизбежно должно отразиться на характере изменений.
Классификация ключевых гуманитарно-образовательных компетенций специалиста, данная академиком Г. В. Му-хаметзяновой (ценностно-смысловые,
общекультурные, социально-професси-
ональные, компетенции личностного са-
мосовершенствования), определена как основная гуманитарная составляющая профессиональной подготовки студентов. Гуманитарная составляющая профессиональной подготовки в широком смысле понимается как насыщение профессиональной подготовки проблемами ценностно-смысловой направленности, как «человекообразующая» знаний, а также в узком смысле с позиции освоения конкретной личностью соответствующих культурных ценностей и направлена на комплексное освоение знаний и способов социальнопрофессиональной деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества. Как социально-профессиональный интегрант она пронизывает все компетенции (универсальные, профессиональные, личностные), отражая качество профессиональной подготовки будущих специалистов.
С точки зрения комплекса наиболее встречающихся требований к специалистам в процессе проведенных исследований было установлено, что все эти требования условно группируются по трем направлениям, согласно которым разрабатывалась модель формирования ключевых (социальных, общекультурных, коммуникативных, карьерных) компетенций в процессе гуманитарной подготовки студента УСПО с учетом структуры профессиограммы (описание основных видов учебно-познавательной и профессиональной деятельности, мета-профессиональных и предметных компетенций, обеспечивающих их успешность), технограммы (совокупность личностных, в том числе профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста, что отражает требования работодателя к качеству подготовки и его рекомендации к формированию компетенций), психограммы (готовность личности к профессиональной деятельности: устойчивая направленность личности на саморазвитие, навыки выбора жизненных стратегий, социокультурных ценностных ориентаций, ориентация на са-модетерминацию, навыки рефлексии и са-морефлексии, ответственности, интуиции, самоорганизации, умения планировать ра-
бочее время, вести здоровый образ жизни).
Структура и содержание прогностической модели специалиста определили критерии качества гуманитарной составляющей как системного профессионально-личностного свойства в контексте универсальных (социальных, общекультурных, коммуникативных) и профессиональных (по видам деятельности) компетенций. Приоритетные компоненты модели формирования ключевых компетенций студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в УСПО включают: логико-методологический; структурно-функциональный; технологический и критериальный компоненты. Модель представляет собой интеграцию приоритетных компонентов, обеспечивающих целостность процесса на семи выявленных уровнях: теоретико-методологический; структурно-функциональный; структурно-содержательный; профессиональноличностный; структурно-проектировочный; технологический; критериальный.
В ходе исследования на экспериментальных площадках лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки (Казанский педагогический колледж, Казанский технологический колледж, Казанское хореографическое училище, Академия социального образования) установлены структура и содержание модели формирования ключевых компетенций, которые выражаются в системноцелостной направленности подготовки личности студента - будущего специалиста, обладающего установленным набором компетенций, необходимых для вхождения в жизнедеятельность, современный рынок труда; функции, детерминирующие базисное ядро модели формирования ключевых компетенций в процессе преподавания экспериментальных дисциплин: личностноразвивающие; диагностические; деятельностные; адаптационные; коррекционные; прогностические; познавательные; коммуникативные; рефлексивные; определены и выявлены ведущие принципы формирования ключевых компетенций профессиональной подготовки студентов: си-
стемности, целостности, преемственности, гуманизации, поливариативности, фунда-
ментальности, интеграции, этнокультурной самоидентификации, глобализации. Данные принципы получили уточнение в учебных предметах и экспериментальных элективных курсах, разработанных сотрудниками лаборатории.
Содержание модели формирования ключевых компетенций в профессиональной подготовке студентов УСПО предполагает: теоретическое обоснование; структурно-смысловое проектирование содержания подготовки в границах дидактического модуля; методическое обеспечение модели формирования ключевых компетенций.
Интеграцию образования будущих специалистов обеспечивают комплекс теоретических основ профессиональной подготовки; учебно-методический материал; технологии и методики освоения предметов; виды учебной деятельности; стратегии профессиональной и личностной самореализации. Все эти элементы составляют содержательно-структурные единицы подготовки студентов УСПО в реальной практике обучения.
Выделены следующие компоненты содержания профессиональной подготовки специалистов: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий, регулирующий.
К общеметодологическим принципам формирования содержания профессиональной подготовки в аспекте гуманитарной составляющей можно отнести: гражданскую и гуманистическую направленность содержания; социальную востребованность; интегрированность изучаемых дисциплин.
Компетентностная парадигма образования актуализирует проблему освоения и реализации инновационных педагогических технологий. В частности, интерактивные технологии, технологии индивидуализации обучения. В целом, педагогические технологии модели формирования социальных, общекультурных, коммуникативных, карьерных компетенций в процессе профессиональной подготовки студентов УСПО отражают проектный, исследовательский, проблемно-развивающий, творческий, личностно-деятельностный харак-
тер. Приоритетное положение занимают технологии проектной деятельности: фактологическая, модульная, монопредметная, комплексная и дополняющая.
Все перечисленные технологии обогащают обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения.
Достоинством представленных технологий развития ключевых компетенций в преподавании учебных дисциплин и организации элективных курсов является эмоциональная и интеллектуальная насыщенность занятий, инициирующая развитие студента и обогащение его социокультурного опыта.
На первом этапе исследования, характеризуя компонентный состав модели компетентностного подхода, сотрудники лаборатории выявили метапредметные (универсальные) компетенции: социаль-
ные, общекультурные, коммуникативные, карьерные, которые определены как социально-профессиональные знания, умения, навыки, профессионально - значимые качества личности интегративного (универсального) характера, направленные на успешность деятельности в избранной профессии.
В процессе исследования были выявлены также предметные компетенции в процессе изучения опытно-экспериментальных дисциплин и элективных курсов, которые в целом определяются как знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества и опыт деятельности студентов в учебно-познавательной и социально значимой деятельности, обусловленный спецификой содержания изучаемого материала.
Установленные показатели и характеристики социально-гуманитарных и образовательных компетенций детерминируют состав, структуру и содержание ключевых компетенций, присущих учебным дисциплинам. Эти компетенции имеют надпро-фессиональный характер и проявляются в любой деятельности, но применительно к профессиональной подготовке обладают спецификой, обусловленной содержанием изучаемого материала. Это прежде всего: личностные компетенции, относящиеся к
человеку как личности, субъекту деятельности и общения; коммуникативные компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности личности.
Выявлены следующие группы условий, способствующие реализации модели формирования ключевых профессиональных компетенций студентов: организационноуправленческие условия; содержательные условия; технологические условия; психо-лого-педагогические условия; контрольнодиагностические условия.
Таким образом, определен комплекс доминантных организационно-педагогических условий реализации модели формирования ключевых (социальных, общекультурных, коммуникативных, карьерных) компетенций в процессе преподавания изучаемых дисциплин: инновационность образовательной среды; структура и содержание учебно-методического обеспечения модели формирования ключевых компетенций:
- нормативная и учебно-методическая база (Государственный образовательный стандарт, учебный и тематический план, планы и программы лекционных, семинарских и практических занятий в соответствии с общим учебным планом, набор компетенций);
- учебно-методический комплекс (организационно-структурные, содержательные и технологические компоненты традиционных версий учебников, учебно-методических пособий, рекомендаций, справочной литературы, банк лабораторных и практических работ, проекты самостоятельной, исследовательской, творческой деятельности студентов, проекты деятельности студенческого научного общества, планы и программы курсового и дипломного проектирования, планы и программы интеграции УСПО, базового вуза и производства); мониторинг качества учебного процесса, опирающегося на компетентностный подход; структура и содержание «пакета ключевых компетенций» и «портфолио профессионально-личностного развития студентов».
Организационно-структурные и содержательные компоненты пакета, в кото-
ром отражаются: цели и задачи изучения учебных дисциплин в контексте модульно-компетентностного подхода; требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам студентов; требования к выпускнику, выраженные в профессиограммах; варианты педагогических технологий исследовательского, проблемно-развивающего, творческого, личностно-деятельностного, проектного характера; планирование и оценка трудоемкости студентов в учебно-кредитных единицах; критерии оценки освоенных студентом знаний: уровень знаний, устойчивость, системность, полнота, структура, объем; критерии оценки компетенций: оперирование знаниями, проектирование стратегии действий, выбор альтернатив, самоидентификация, готовность к нововведениям.
Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональных компетенций студентов осуществлялось на основе использования портфолио профессионально-личностного развития.
Личностное портфолио отражало набор профессионально значимых качеств, свойств и характеристик, изменения которых исследовались в динамике компетент-ностного развития обучаемых и реализации ими выбранных ориентиров профессионально-личностного роста.
Выявление эффективности научно-методического обеспечения реализации ком-петентностного подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин на экспериментальных площадках позволило определить динамику повышения мотивации студентов к интегрированным модулям учебных дисциплин: история отечества, рус-
ская литература, татарская литература, элективные курсы «Философия образования», «Методология и методика педагогического исследования», «Педагогика искусства» (72% студентов отметили их актуальность в процессе формирования их профессионально -значимых личностных качеств). Установлена динамика в усвоении компетенций студентов (деятельностные - 85/89% - 15/17%; интеллектуальные - 75/77% - 55/59%; познавательные - 51/53% - 25/29%; специальные
- 75/79% - 27/29%).
Повысился уровень сформированно-сти коммуникативно-личностных качеств обучающихся (готовность к восприятию информации, инициативность, коммуникабельность, ответственность и самостоятельность): низкий уровень сократился с 15 до 5,5%; средний уровень повысился от 48 до 69%, высокий уровень - с 17 до 20,5%; усилилось личностно-рефлексивное начало понимания педагогической реальности, при котором «проживание знания» сопровождается языковым образно-метафорическим творчеством. Так, около 47% студентов повысили навыки эмоционально-ценностной интерпретации педагогического знания на профессионально-личностном уровне.
Ведущая идея разработки модели формирования профессионально значимых личностных качеств специалистов высокотехнологичного производства как образовательная стратегия направлена на реализацию принципа гармонизации потребностей работодателей в специалистах, обладающих необходимым и достаточным уровнем компетенций, и направленностью преподавания гуманитарных дисциплин на их формирование.
