Формирование профессионально-педагогической мотивации будущих педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI 10.23859/1994-0637-2019-5-92-17 УДК 378.147.88

Карпова Елена Викторовна

Доктор психологических наук, Ярославский государственный педагогический университет (Ярославль, Россия) E-mail: evkar55@yandex.ru

© Карпова Е. В., 2019

Karpova Elena Viktorovna

Doctor of Psychological Sciences, Yaroslavl State Pedagogical University (Yaroslavl, Russia) E-mail: evkar55@yandex.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

FORMATION OF FUTURE TEACHERS' PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL MOTIVATION

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования про фессионально -педагогической мотивации студентов разных профилей подготовки педагогического вуза (выборка - 139 человек). Установлено, что имеют место общие ее особенности - наличие низкого уровня профессиональной мотивации в целом, доминирование таких уровней профессионально-педагогической мотивации, как показная заинтересованность и равнодушное отношение, наличие положительной, но слабо выраженной динамики в развитии профессионально-педагогической мотивации к четвертому курсу, доминирование прагматичных по характеру мотивов (получение диплома). Подтвердилось, что специально разработанная, четко организованная, систематическая реализация программы повышения профессионально-педагогической мотивации студентов является эффективной.

Ключевые слова: профессионально-педагогическая мотивация, мотивация, будущие педагоги, студенты, педагогическая деятельность, подготовка

Abstract. The article presents the results of the empirical study examining professional and pedagogical motivation for students with different education profiles at a pedagogical university (the sample was 139 people). The following characteristics have been identified: a low level of professional motivation in general; the dominance of such levels of professional and pedagogical motivation as an ostentatious interest and indifferent attitude; positive, but poorly marked dynamics in the development of professional and pedagogical motivation for the fourth-year students; the dominance of pragmatic motives (university degree). The author has also confirmed that a specifically designed, well-organized, systematic implementation of the program to increase students' professional and pedagogical motivation is considered to be efficient.

Keywords: professional and pedagogical motivation, motivation, future teachers, students, teaching activity, professional training

Введение

Мотивация в целом и профессиональная мотивация в частности является важным фактором, определяющим успешность любой деятельности, в том числе и

педагогической1. С одной стороны, сама эта деятельность, являясь достаточно сложной, предъявляет определенные требования к профессионально-важным качествам (ПВК), с другой стороны, как отмечается в ряде исследований, в настоящее время существует и противоположное мнение, согласно которому системы ПВК педагога не существует, а сама эта деятельность реализуется на определенном нормативном уровне при наличии двух неспецифических, т. е. общих, качеств. Это, во-первых, интеллект, во-вторых, должная мотивация2. Иначе говоря, любой человек, обладающий двумя этими способностями (даже на среднем уровне их развития), в состоянии реализовать данную деятельность. Существует точка зрения, согласно которой для педагогической деятельности (в отличие от многих других видов профессиональной деятельности) более значимы не профессионально-важные качества, а общие, собственно личностные (общечеловеческие, гуманистически окрашенные качества личности). Кроме того, их наличие, согласно данной точке зрения, может оказывать и компенсаторное, а то и вовсе замещающее воздействие на собственно профессиональные качества. Этим во многом объясняется тот факт, что анализ педагогической деятельности в аспекте ПВК систематически приводит к весьма неопределенным в содержательном отношении и аморфным в концептуальном плане результатам. В силу этого складывается мнение, что стабильной и инвариантной структуры ПВК педагога, возможно, не существует вообще.

Можно предположить, что для данной профессии в большей степени будут иметь значение не столько и не только ПВК, сколько факторы мотивационного плана. Устойчивая положительная профессионально-педагогическая мотивация способствует развитию ПВК. Данный термин традиционно понимается как совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к трудовой деятельности и придающих этой деятельности направленность,

«3

ориентированную на достижение определенных целей .

Профессионально-педагогическая мотивация определяет не только успеваемость студентов в вузе, но и успешность их в будущей профессиональной деятельности, поэтому изучение данной проблемы является актуальным в настоящее время4. Наряду с этим еще более важным представляется целенаправленная работа по формированию у будущих педагогов профессионально-педагогической мотивации. Следует учитывать, что изменения, которые происходят в системе образования в настоящее время, требуют от будущих специалистов развития положительной мотивации профессиональной деятельности, наличия личностного смысла в своей

1 См. об этом: Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. -Москва: Логос, 2009. - 184 с.; Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 508 с.; Смирнова Г. Е. Развитие профессиональной мотивации студентов // Вестник Московского гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. - 2009. - № 3. - С. 77-88.

2 Карпов А. В., Карпова Е. В. Методологические основы психологии образовательной деятельности: в 5 т. - Москва: Российская академия образования, 2018. - Т. 1. - 740 с.

3 Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. - Москва: Логос, 2009. - 184 с.

4 См. об этом: Батаршев А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. - Москва: Академия, 2009. - 192 с.; Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

деятельности, что является залогом их профессиональной эффективности. Это делает особо актуальным изучение данной проблемы как в целом, так и на этапе вузовского обучения, чем и было обусловлено наше исследование, основные результаты которого представлены ниже.

Следует учитывать, что собственно мотивация педагогической деятельности трактуется по-разному1:

- как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении;

- в качестве определенной совокупности мотивов, зависящей от направленности личности самого педагога;

- как профессионально-значимое качество, которое занимает основное место в структуре личности педагога и объясняет его индивидуальное и типическое своеобразие.

Как правило, рассматривая профессионально-педагогическую мотивацию, выделяют два ее типа: внешний и внутренний. Так, А. К. Маркова считает, что высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации педагогической деятельности. Если преобладает внешняя мотивация, то педагогическая деятельность становится просто средством для достижения чего-либо, не являясь самоцелью; она выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Внутренняя мотивация педагогической деятельности не только стимулирует совершенствование профессионального мастерства, но также является источником развития учителя и учащихся2. Вместе с тем для педагогической деятельности характерна полимотивированность. Соответственно, в специализированной литературе очень разнообразен перечень классификаций мотивов педагогической деятельности.

Особое значение как в теоретическом, так и в прикладном плане имеет проблема целенаправленного формирования профессиональной педагогической мотивации. Существуют различные подходы по отношению к этой проблеме. Так, одни исследователи полагаются на внутренние факторы формирования мотивации педагогической деятельности: понимание педагогом основных мотивов собственного поведения, деятельности, общения и потребности их изменения; свойства личности как основу формирования мотивации педагогической деятельности. Другие делают упор на внешние факторы формирования мотивации педагогической деятельности: социальную ситуацию, отражающуюся в мышлении педагога; профессиональную деятельность; основные способы педагогической деятельности; динамику развертывания содержания деятельности педагога.

1 См. об этом: Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. -Москва: Логос, 2009. - 184 с.; Батаршев А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. - Москва: Академия, 2009. - 192 с.

2 Маркова А. К. Психология труда учителя. Книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.

Положительные моменты есть в каждом из подходов, однако их реализация связана с определенными трудностями, поэтому попытки систематического формирования профессионально-педагогической мотивации весьма немногочисленны. Подчеркнем, что, несмотря на то, что особенности мотивов студенческой молодежи исследовались достаточно широко и преимущественно акцент делался на характере мотивов учебной деятельности1, недостаточно изученными остается ряд вопросов: как меняется под влиянием обучения в педагогическом вузе собственно профессионально-педагогическая мотивация студентов? Имеются ли отличия в развитии профессионально-педагогической мотивации в зависимости от педагогической специальности? Возможно ли формирование профессионально-педагогической мотивации у студентов? Каковы наиболее оптимальные пути, методы и средства ее формирования? Эти вопросы явились предметом данного исследования.

Основная часть

В качестве испытуемых выступили студенты 1-4 курсов Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, обучающиеся по профилю бакалавриата «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Математическое образование. Информатика и информационные технологии», «Информатика и информационные технологии в образовании в области иностранного языка» (выборка составила 139 человек). При проведении исследования мы опирались на методику «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» в адаптации Н. П. Фетискина. Данная методика позволяет определить: имеет место равнодушное или эпизодическое поверхностное любопытство; налицо заинтересованность или развивающаяся любознательность; складывается функциональный интерес или достигается вершина - профессиональная потребность сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического мастерства. Кроме того, использовались методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин), методика «Мотивация обучения в вузе»2. В исследовании принимала участие выпускница Ярославского государственного педагогического университета А. Д. Максимова.

В соответствии с целями данного исследования все полученные результаты следует разделить на две группы. Во-первых, результаты, полученные в ходе констатирующего исследования, направленного на выявление содержания, специфики и степени развития профессиональной педагогической мотивации. Во -вторых, результаты, полученные в итоге формирующих процедур, направленных на повышение степени этой мотивации. В отношении первой группы были получены следующие результаты.

1 См. об этом: Комусова Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. - Санкт-Петербург: Питер, 1983. - 236 с.; Максимова А. Д. Особенности профессионально-педагогической мотивации будущих учителей начальных классов // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы / под редакцией Е. В. Карповой. - Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет, 2016. - С. 147-149.

2 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 508 с.

У студентов 1-го курса - будущих педагогов начальных классов - доминируют равнодушное отношение, развивающаяся любознательность, эпизодическое любопытство. У студентов 2-го курса на первом месте стоит показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, равнодушное отношение. Для обучающихся 3-го курса приоритетными являются показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, развивающаяся любознательность. У испытуемых 4-го курса на первом месте оказывается показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, функциональный интерес.

Для большинство первокурсников, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», были получены другие результаты. Их характеризует показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, равнодушное отношение. Обращает на себя внимание тот факт, что для 1-го, 2-го и 3-го курсов эти уровни и их ранг не изменяются, т. е. они остаются приоритетными на протяжении трех лет обучения. Однако стоит отметить, что на 4-м курсе для студентов начинает приобретать значимость (занимать более высокое место) профессиональная потребность. Студенты, обучающиеся по профилям «Математическое образование. Информатика и информационные технологии», «Информатика и информационные технологии в образовании в области иностранного языка», проявляют более высокий уровень мотивации к педагогической деятельности по шкале «показная заинтересованность». Обычно это сопровождается доминированием узких социальных и узко познавательных мотивов. На втором месте по значимости среди студентов находится «равнодушное отношение». На третьем месте у студентов «эпизодическое любопытство». Большинству студентов свойственны низкие показатели по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес» и «развивающаяся любознательность».

Полученные результаты позволяют выявить сходство в профессионально-педагогической мотивации студентов данных направлений подготовки:

1) наличие низкого уровня профессиональной мотивации в целом;

2) доминирование таких уровней профессионально-педагогической мотивации, как показная заинтересованность и равнодушное отношение;

3) наличие положительной, но слабо выраженной динамики в развитии профессионально-педагогической мотивации к четвертому курсу.

Основное различие в профессионально-педагогической мотивации этих профилей заключается в том, что профессиональная потребность к концу обучения в вузе выражена в большей степени у студентов профиля «Дошкольное образование», чем у студентов профиля «Начальное образование».

Общий вывод, который следует из всех полученных результатов, состоит в том, что уровень профессионально-педагогической мотивации у студентов исследованных специальностей, к сожалению, является достаточно низким, а в ее структуре явно преобладают внешние, позиционные и другие категории мотивов, которые не относятся к конструктивным, продуктивным. Наряду с этим противоположным моментом является то, что имеет место хотя и умеренная, но все же позитивная тенденция к возрастанию данного уровня от первого курса к последнему. Вместе с тем эти результаты не только не согласуются с традиционными и широко распространенными представлениями об относительной сформированности профес-

сиональной мотивации у студентов, но показывают, что, в действительности, она сформирована в достаточно слабой степени. Данный факт с еще большей остротой и актуальностью ставит проблему ее целенаправленного формирования в период вузовского обучения, в том числе и с опорой на всемерную активизацию инновационного потенциала современной молодежи.

В плане реализации этой задачи нами была разработана специальная программа, направленная на развитие профессионально-педагогической мотивации.

Цель программы: сформировать профессионально-педагогическую мотивацию будущих педагогов.

Задачи программы:

- содействовать осознанию студентами личных индивидуальных качеств и развитию профессионально-важных качеств;

- содействовать осознанию студентами собственной индивидуальности и ее развитию;

- повысить внутреннюю учебно-познавательную мотивацию;

- сформировать целеполагание, которое приводит к пониманию и принятию смысла учебной деятельности, а также осознанию важности учения для собственной личности и будущей профессионально-педагогической деятельности;

- повысить культуру умственного труда студентов;

- сориентировать студентов на деловую направленность как одну из важных составляющих профессии педагога;

- сформировать «умение учиться» в вузе;

- привить положительное отношение к учебному процессу.

Методы работы: лекция, беседа, ролевая игра, упражнения, домашняя работа, эссе.

Форма организации занятий - групповая.

Программа рассчитана на 12 занятий по 1,5 часа каждое.

Занятие включает 3 части:

- вводная часть (приветствие, постановка целей и задач занятия);

- основная часть (беседы, лекции, различные упражнения и т. д.);

- заключительная часть (рефлексия, прощание).

Предполагаемый результат: повышение учебной мотивации благодаря росту внутренних мотивов учения (познавательных мотивов, увеличению ценности и значимости обучения, стремлению к самосовершенствованию, усилению мотивов достижения и получения удовольствия от увлекательного процесса учебы).

Тематический план программы включал занятия, направленные на:

- знакомство, установление контакта между студентами и педагогом; создание благоприятной обстановки в коллективе; развитие коммуникативных умений; самоопределение, мотивацию к целям и задачам работы в группах;

- изучение себя, определение своих сильных сторон и качеств, которые в дальнейшем хотелось бы развить;

- осознание особенности и развитие своей индивидуальности, развитие представления о неповторимости и уникальности каждого человека;

- формирование у студентов понятия об основных теоретико-психолого-педагогических подходах к осмыслению мотива учения, классификации мотивов

учения, мотивации учения и ее составляющих; ознакомление с итогами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы; повышение внутренней учебно-познавательной мотивации;

- формирование набора основополагающих ценностей учебной деятельности в вузе, которые характеризуют главные цели учебной деятельности;

- осмысление студентами целей учебной деятельности, описание целей собственной деятельности, развитие целеполагания, приводящего к пониманию и принятию смысла учения;

- понимание важности труда, овладение средствами усвоения учебной информации, знаниями, умениями и навыками самостоятельной работы;

- активация учебной мотивации у немотивированных студентов, укрепление их уверенности в своих силах; развитие стремления к достижению успеха, обучение умению достигать успеха; поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.

Подчеркнем, что реализация программы осуществлялась в период прохождения студентами практики непосредственно в школе.

В итоге реализации данной программы была получена вторая основная группа результатов - результаты, характеризующие эффективность развития профессиональной мотивации студентов. При этом необходимо напомнить, что в итоге проведения констатирующего исследования были получены данные, свидетельствующие о недостаточной степени сформированности такой мотивации, что необходимо учитывать, во-первых, при обосновании необходимости этой программы; во-вторых, при определении критериальной базы оценки ее эффективности.

Так, в исследованной выборке преобладали такие достаточно негативные виды профессионально-педагогической мотивации, как «показная заинтересованность», «равнодушное отношение» и «эпизодическое любопытство». Данные результаты свидетельствуют о том, что у студентов преобладают узко познавательные и узко социальные мотивы и нет особого интереса к учебе. Реализация программы привела к следующим изменениям содержания и степени развитии профессиональной педагогической мотивации:

1. В экспериментальной группе «профессиональная потребность» существенно повысила степень выраженности, что показывает аналогичное повышение степени осознанности студентами значимости своей профессии, видения себя в ней. В контрольной группе значимых изменений практически не произошло, все виды профессионально-педагогической мотивации остались на своих рангах.

2. Было выявлено, что до проведения программы в системе мотивов учебной деятельности студентов ведущие места занимали такие мотивы, как «получение диплома», «постоянно получать стипендию» и «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично». После проведения программы произошло изменение в приоритетности выбираемых мотивов (на 66,7 % больше студентов стали отдавать предпочтение мотиву «стать высококвалифицированным специалистом»). На 55,6 % больше студентов выбирают мотив «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности». На 33,3 % больше студентов стали называть мотив «приобрести глубокие и прочные знания», на 11,1 % - мотив «успешно продолжить обучение на последующих курсах». Вместе с тем на 33,3 % меньше студентов

отмечали мотив «не запускать предметы учебного цикла». На 22,2 % меньше студентов называли мотивы «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «достичь уважения преподавателей», «быть примером сокурсникам», «добиться одобрения родителей и окружающих». На 11,1 % меньше студентов выбирали мотивы «получить диплом», «не отставать от сокурсников», «выполнять педагогические требования», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу».

3. После реализации программы понизилась значимость прагматической мотивации и, наоборот, в системе мотивов учебной деятельности студентов стал преобладать познавательный мотив («приобретение знаний»). На последних местах находятся прагматический мотив («получение диплома») и профессиональная мотивация («стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества»).

4. Сравнивая результаты, полученные при повторной диагностике в 2 группах (контрольной и экспериментальной), можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе по 3 параметрам-мотивам: «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома» произошел существенный сдвиг значений. После реализации программы в экспериментальной группе произошли следующие изменения: на 33,5 % больше студентов стали проявлять высокий уровень направленности на приобретение знаний, на 11 % меньше студентов обнаружили низкий уровень направленности на приобретение знаний. Высокий уровень направленности на овладение профессией обнаружили на 22 % больше студентов, а низкий - на 22,3 % меньше. У 22,2 % студентов уровень направленности на получение диплома стал средним (до начала программы был высоким).

Таким образом, можно заключить, что реализация данной программы привела к позитивным сдвигам в степени профессиональной педагогической мотивации. В свою очередь, это свидетельствует о ее эффективности. В более общем плане данный результат является еще одним доказательством теоретического положения, имеющего, однако, и очень большое практическое значение, согласно которому мотивационная основа профессиональной деятельности в целом и профессиональной педагогической деятельности в частности допускает достаточно широкие возможности ее развития и совершенствования.

Выводы

1. Мотивационные детерминанты учебной деятельности, а также ее формирования на этапе вузовского образования являются базовыми факторами последующей эффективной реализации педагогической деятельности. Они, наряду с факторами когнитивного и личностного плана, играют определяющую роль в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. Система этих факторов динамична и допускает возможность целенаправленного воздействия на нее с целью оптимизации.

2. Установлено, что на обследованной, достаточно репрезентативной выборке студентов - будущих педагогов - имеют место определенные общие особенности профессионально-педагогической мотивации. Среди них выделяются особенности негативного плана: наличие низкого уровня профессиональной мотивации в целом, доминирование таких уровней профессионально-педагогической мотивации, как

«показная заинтересованность и равнодушное отношение», «наличие положительной, но слабо выраженной динамики в развитии профессионально -педагогической мотивации» к четвертому курсу, доминирование прагматичных по характеру мотивов («получение диплома»). Это обусловливает необходимость проведения коррекционной работы по оптимизации мотивационной сферы студентов - будущих педагогов.

3. Разработана и апробирована специальная программа, направленная на формирование и развитие профессионально-педагогической мотивации. В результате ее верификации доказано, что четко организованная, систематическая реализация этой программы является эффективной и способствует повышению уровня мотивации.

Литература

Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. - Москва: Логос, 2009. - 184 с.

Батаршев А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. - Москва: Академия, 2009. - 192 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2001. -511 с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 508 с.

Карпов А. В., Карпова Е. В. Методологические основы психологии образовательной деятельности: в 5 т. - Москва: Российская академия образования, 2018. - Т. 1. - 740 с.

Карпова Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. - Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет, 2007. - 570 с.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - Москва: Академия, 2004. - 304 с.

Комусова Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. -Санкт-Петербург: Питер, 1983. - 236 с.

Максимова А. Д. Особенности профессионально-педагогической мотивации будущих учителей начальных классов // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы / под редакцией Е. В. Карповой. - Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет, 2016. - С. 147-149.

Маркова А. К. Психология труда учителя. Книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.

Сластенин В. А, Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. - Москва: Академия, 2002. -576 с.

Смирнова Г. Е. Развитие профессиональной мотивации студентов // Вестник Московского гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. - 2009. - № 3. - С. 77-88.

References

Bakshaeva N. A., Verbitskii A. A. Psikhologiia motivatsii studentov [Psychology of student motivation]. Moscow: Logos, 2009. 184 p.

Batarshev A. V. Uchebno-professional'naia motivatsiia molodezhi [Educational and professional youth motivation]. Moscow: Akademiia, 2009. 192 p.

Bodrov V. A. Psikhologiia professional'noi prigodnosti [Occupational Psychology]. Moscow: PER SE, 2001. 511 p.

Il'in E. P. Motivatsiia i motivy [Motivation and motives.]. St Petersburg: Piter, 2006. 508 p.

Karpov A. V., Karpova E. V. Metodologicheskie osnovy psikhologii obrazovatel'noi deiatel'-nosti: v 5 t. [Methodological foundations of the psychology of educational activities: in 5 volumes]. Moscow: Rossiiskaia akademiia obrazovaniia, 2018, vol. 1. 740 p.

Karpova E. V. Struktura i genezis motivatsionnoi sfery lichnosti v uchebnoi deiatel'nosti [The structure and genesis of the personality motivational sphere in educational activities]. Iaroslavl': Iaroslavskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet, 2007. 570 p.

Klimov E. A. Psikhologiia professional'nogo samoopredeleniia [Psychology of professional self-determination]. Moscow: Akademiia, 2004. 304 p.

Komusova N. V. Razvitie motivatsii k ovladeniiu professiei v period obucheniia v vuze [The development of motivation to master a profession during the studies at a university]. St Petersburg: Piter, 1983. 236 p.

Maksimova A. D. Osobennosti professional'no-pedagogicheskoi motivatsii budushchikh uchitelei nachal'nykh klassov [Features of future primary school teachers' professional-pedagogical motivation]. Realizatsiia standartov vtorogo pokoleniia v shkole: problemy i perspektivy [Implementation of the second generation standards at school: challenges and prospects; ed by E. V. Karpova]. Iaroslavl': Iaroslavskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet, 2016, pp. 147-149.

Markova A. K. Psikhologiia truda uchitelia. Kniga dlia uchitelia [Psychology of teacher work. Teacher's guide]. Moscow: Prosveshchenie, 1993. 192 p.

Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiianov E. N. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow: Akademiia, 2002. 576 p.

Smirnova G. E. Razvitie professional'noi motivatsii u studentov [The development of professional motivation among students]. Vestnik Moskovskogo gumanitarnogo universiteta im. M. A. Sholokhova [Vestnik of Sholokhov Moscow State University for the Humanities], 2009, no. 3, pp. 77-88.

Для цитирования: Карпова Е. В. Формирование профессионально-педагогической мотивации будущих педагогов // Вестник Череповецкого государственного университета. -2019. - № 5 (92). - С. 209-218. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-5-92-17

For citation: Karpova E. V. Formation of future teachers' professional and pedagogical motivation. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 5 (92), pp. 209-218. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-5-92-17