CC BY
48. Кочетова И.В., Мумряева С.М., Егорченко И.В. Особенности системы дополнительного математического образования иностранных студентов в вузе // Педагогическое образование в России. - 2018. - № 8. - С. 189-196.
9. Крыгин С.В., Чикина Т.Е., Миронов Н.А. Особенности дистанционного преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в режиме самоизоляции // Передовой опыт и проблемы профилизации учебной, учебно-методической и научно-исследовательской деятельности в образовательных организациях системы МВД России. Сборник статей. - 2020. -С. 93-97.
10. Чикина Т.Е. Диагностика как средство адаптации первокурсников к изучению математики в вузе // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2016. - № 1. - С. 12-22.
Педагогика
УДК 378.18
аспирант Шаров Сергей Сергеевич
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РАБОТНИКОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье актуализируется вопрос формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса как основополагающей в стратегическом развитии современного сельского хозяйства. Процесс непрерывного профессионального развития автор представляет как обучение по приобретению опыта; обучение в качестве рефлексии; обучение как практика, основанная на знаниях сообщества и обучение как совместный процесс. Инновационной разработкой в области профессионального развития является формат неформального обучения, отличающегося от формального обучения тем, что обучение организовывается не только вне работы, но и на рабочем месте.
Ключевые слова: проектировочная компетенция, непрерывное профессиональное развитие, работники агропромышленного комплекса, формальное и неформальное обучение.
Annotation. The article actualizes the issue of forming the design competence of workers in the agro-industrial complex as fundamental in the strategic development of modern agriculture. The author presents the process of continuous professional development as learning to gain experience; learning as reflection; learning as a practice based on community knowledge and learning as a collaborative process. An innovative development in the field of professional development is the format of non-formal training, which differs from formal training in that training is organized not only outside of work, but also in the workplace.
Keyword: design competence, continuous professional development, agribusiness workers, formal and informal training.
Введение. Современное состояние агропромышленного комплекса предъявляет высокие требования к своим работникам. Не случайно профессиональное развитие работников агропромышленного комплекса предусматривает те компетенции, которые необходимы для проектирования различных проектов в агропромышленном секторе. Это привело исследователей (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской) к необходимости четкой кодификации компетенций, которые потребуются работнику агропромышленного комплекса в его профессиональной практике.
В профессиональной характеристике работников агропромышленного комплекса есть элементы, необходимые для работника. Такой подход, позволяет определить набор его компетенций: проектировочная компетенция как ведущая и способности проектировать и управлять (технические, поведенческие и контекстуальные).
Изложение основного материала статьи. Процесс формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в условиях непрерывного развития предлагаем осуществлять последовательно, а именно: разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса; организовать профессионально-педагогическую подготовку преподавательского корпуса, осуществляющего непрерывное профессиональное развитие этих работников; предоставить работникам агропромышленного комплекса выбора технологии обучения, способствующей их профессиональному развитию.
Итак, вначале необходимо разработать структурно-функциональную модель поэтапного формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в процессе непрерывного профессионального развития. Модель включает несколько блоков: целевой, методологический содержательный, технологический и результативный.
Целевой блок включает цель и задачи, методологический блок - методологические подходы (системно-деятельностный, компетентностный, технологический, аксиологический, личностно-ориентированный) и принципы (системности, оперативности знаний, вариативности, успешности и социальной значимости, гуманистической направленности, рефлексивности); содержательный блок - структура проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса и этапы ее реализации средствами модулей, нормативно-правовое обеспечение формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса; технологический блок - методы (эвристический, мозговой штурм, метод проектов), формы (обучение с применением дистанционных образовательных технологий, обучение на рабочем месте, выставки, экскурсии на производство) и педагогические условия; результативный блок - критерии (ценности, знания, общение, рефлексия) уровня развития проектировочной компетенции, с учетом которых диагностируется ее уровень (начальный, допустимый, профессиональный); результативный блок - критерии (ценности, знания, общение, рефлексия) уровня развития проектировочной компетенции, с учетом которых диагностируется ее уровень (начальный, допустимый, профессиональный).
Далее необходимо организовать профессионально-педагогическую подготовку преподавательского корпуса, которые осуществляют формирование проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в условиях непрерывного профессионального развития. Она включала в себя реализацию спецкурса «Проектировочная компетенция руководителей агропромышленного комплекса» (32 час). Обучение осуществлялось поэтапно.
Подготовительный этап реализуется с применением дистанционных образовательных технологий (лекции-конференции) по руководству структурированного процесса формального и неформального обучения по приобретению работниками агропромышленного комплекса профессионального опыта.
На основном этапе реализации спецкурса организуются бинарные лекции, проблемные семинары, диспуты. Преподаватели в процессе занятий выполняют такие роли, как «посредник в средствах массовой информации», «планировщик программ», «аналитик образовательных потребностей», «оценщик программ», «учебный технолог», «экзаменатор курса», «специалист по методике обучения» и «разработчик курса».
На заключительном этапе реализации спецкурса преподаватели представляют проекты по организации работы по непрерывному профессиональному развитию работников агропромышленного комплекса с целью формированию у них проектировочной компетенции.
Затем работникам агропромышленного комплекса предоставляется выбор технологии обучения, способствующей их профессиональному развитию. Эта работа также организуется по этапам.
Первый этап - профессионально-адаптационный этап по формированию проектировочной компетенции проходит на рабочем месте. Виртуальный класс или среда персонального обучения обеспечивает распространение информации, обмен идеями и опытом; применение и экспериментирование того, что было изучено и обсуждено, передача знаний и интеграция с другими дисциплинами; оценка знаний. Работники могут соотнести свои профессионально-личностные качества с требованиями профессиограммы.
На этом этапе проводятся профессионально-адаптационные мероприятия с целью разработки и управления индивидуальными планами работников агропромышленного комплекса, соответствующих потребностям конкретного рабочего места; обмен опытом по инновационным решениям проблем; инициация и поддержка дискуссионных сессий; анализ и поиск применения предложенных вариантов решения проблем; обсуждение профессиональных ролей в их реальных ситуациях («посредник в средствах массовой информации», «планировщик программ», «аналитик образовательных потребностей», «технический консультант или консультант по животноводству и сельскому хозяйству», «коммуникатор/сетевой работник по расширению ассортимента продукции агропромышленного комплекса», «координатор по решению проблем в агропромышленном комплексе», «лидер фермеров» и т.д.).
Второй этап - профессионально-обучающий по формированию проектировочной компетенции в агропромышленном комплексе организуется в формате тематических лекций и семинаров-дискуссий, тематических исследований, кейсовых методов, командной работы по проектам, ролевых игр.
На этом этапе лекции были направлены на получение и осознание основ профессиональной деятельности в области современного агропромышленного комплекса. Кроме того, работники агропромышленного комплекса учатся анализировать нужную информацию, использовать ее в своих профессиональных целях, изучая специальные учебно-методические кейсы, в которых представлены опорные материалы по всем тематическим разделам для проведения диагностики и мониторинга.
Еженедельные встречи на семинарах-дискуссиях нескольких слушателей (10 или 15) и преподавателя, который выступал в качестве эксперта для изучения специализированной темы (предоставленные преподавателем общие подходы, исследования по расширению знаний слушателей, подготовка прогрессивных стратегий и форсайт-планов под руководством преподавателя и обсуждение на семинаре, когда участники не получают подготовленную информацию, они ищут ее, они исследуют ее самостоятельно).
Также организуются тематические исследования: интенсивный и полный анализ факта, проблемы или реального события с целью его изучения, интерпретации, формулировки предположений, сравнения данных, диагностики и обучение альтернативным решениям. Цель тематического исследования состоит в том, чтобы дать работникам агропромышленного комплекса знания в процессе анализа реальных случаев, обеспечивая связь между теорией и практикой, изыскивая методы и ресурсы решения проблемы. Процесс понимания и интерпретации случая, альтернатив, которые могут возникнуть, у работников развивается в процессе активного обучения, которое выходит за рамки учебной аудитории и служит для генерации моделей действий, которые могут быть вызваны в похожих ситуациях.
Задачами кейсового метода является подготовка работников агропромышленного комплекса, способных найти для каждой конкретной проблемы экспертное решение, личное и адаптированное к социальному контексту; исходя из проблемы данной области с ее элементами замешательства, иногда противоречивыми, которые способствуют вербализации идей.
Обучение на основе командной работы по проектам генерирует значимость обучения работников агропромышленного комплекса. Обучение основано на сотрудничестве, активном участии и взаимодействии участников. Интеграция моделей обучения на основе проектов имеет научную основу, в которой слушатели не являются пассивными получателями знаний. Реализуются три типа проектов, которые различаются по степени автономии слушателей:
- проект домашней работы: команды слушателей работают над проектами, которые определяются инструктором, используя предоставленные им методы. Он обеспечивает минимальную мотивацию для слушателей и формирование проектировочной компетенции;
- дисциплинарный проект: преподаватель определяет область тематики проектов и в общих чертах указывает критерии, которые будут использоваться, а слушатели определяют конкретный проект и разрабатывают конкретный подход, который они будут использовать для его завершения;
- проект проблемы: слушатели имеют почти полную автономию в выборе своего проекта и своего подхода к нему.
Применяются также методы мастер-класса и решения упражнений и задач. Эти методы позволяют работникам
агропромышленного комплекса через собственную реальность или контекст, рефлексивное наблюдение, концептуализацию, экспериментирование и личную оценку, соединить теорию с практикой и создать эффект достижимости в решении проблем.
Ролевые игры формируют личное самоопределение работников агропромышленного комплекса, необходимые морально-волевые качества, мотивацию к повышению квалификации, навыки проектирования собственной профессиональной деятельности.
Дистанционное обучение по формированию проектировочной компетенции в агропромышленном комплексе, предлагаемое в современных условиях, является преимуществом, т.к. большая часть обучения должна проводиться на ферме или в поле, т.е. в непосредственной рабочей среде. Востребованный способ обучения - это аудиовизуальные медиа. Как следует из этого термина, существуют два основных компонента, которые составляют аудиовизуальные медиа: аудио и визуальные. Учебный материал представлен в аудио- или визуальной форме, отдельно или в комбинации обоих. Визуальный компонент представлял собой текст, графику или их комбинацию; графический компонент состоял из иллюстраций, фотографий, движущихся изображений и т.д.
Итак, визуальные среды необходимы, когда невозможно использовать фактическое событие или объект. Реальные вещи не могут быть легко показаны: «слишком большие, слишком маленькие, слишком дорогие, слишком грязные, слишком опасные, слишком тонкие. Таким образом, обратимся к альтернативе, такой как модель или картина: когда характеристики, которые должны быть показаны, не очевидны для невооруженного глаза, например, внутри тела животного или растения. Следующий пример - это объяснение понятий, которые невозможно увидеть в реальном мире, таких как энергия или световые волны. В этих ситуациях аудиовизуальные медиа становятся более практичными и более значимыми для работника: можно показывать вещи быстрее или медленнее, чем обычная скорость, например, при показе открытия бутонов в замедленном темпе. И они могут показывать события и объекты большому количеству зрителей, независимо от географического расстояния.
Третий этап - профессионально-деятельностный этап по формированию проектировочной компетенции организуется в условиях неформального обучения на мастер-классах с целью выработки профессионального стиля деятельности, осуществления проектной деятельности по заказу агропромышленного комплекса, экскурсии на агропромышленные предприятия.
На этом этапе работники агропромышленных комплексов знакомятся с профессиональной деятельностью коллег, их успехами и достижениями в профессиональной деятельности. Кроме того организуются профессионально-этические мероприятия, в которых начинающие руководители включаются в проектную деятельность по заказу успешно работающего агропромышленного комплекса. Все проекты выполняются в группе и направлены на цели возрождения агропромышленного комплекса («Мое дело», «Радость профессионального труда», «С чего начать создавать агропромышленный комплекс?»). Суть данных проектов заключается в поиске инновационных подходов к решению проблем агропромышленного комплекса, разработке эффективных мероприятий по его развитию с учетом имеющегося опыта в мировой и отечественной практике.
Четвертый этап - профессионально-оценочный этап по формированию проектировочной компетенции организуется на рабочем месте. Самообразование является составной частью процесса непрерывного профессионального развития работников агропромышленного комплекса, и остается наиболее сложной формой организации, требующей современной материально-технической базы, соответствующего теоретического, психолого-педагогического и научно-методического сопровождения, соблюдения интересов работодателей, а также потребностей работников агропромышленного комплекса в самореализации.
Выводы. Таким образом, проектировочная компетенция в контексте непрерывного профессионального развития работников агропромышленного комплекса характеризуется как профессионально-личностная характеристика, которая отражает совокупность знаний, умений и навыков личности, готовность к внедрению в производственный процесс проектов, повышающих качество агропромышленной продукции, отвечающей современным требованиям общества. Проектировочная компетенция работников агропромышленного комплекса является основополагающим профессиональным компонентом личности, характеризующимся совокупностью сформированных ключевых социально значимых качеств (социальная направленность, самостоятельность, коммуникативность, критичность рассуждений) и навыков (технологические, межличностные, проектировочные), проявляющихся в профессиональных ситуациях.
Литература:
1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. - М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. - 456 с.
2. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. - 256 с.
3. Вербицкий А.А. Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос, 2011. - 288 с.
4. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: РАГС, 1993. - 231 с.
5. Зеер Э.Ф. Тенденции модернизации профессионально-педагогического образования / Э.Ф. Зеер. // Профессиональное образование. Столица. - 2016. - № 10. - С. 15-19.
6. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. -М., 2000. - 147 с.
7. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя / Ю.В. Сенько // Педагогика: Научно-теоретический журнал. -2004. - № 5. - С. 22-29.
8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - М.: МГУ, 2003. - 247 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат физико-математических наук, доцент Шаталова Наталья Петровна
Куйбышевский филиал Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Новосибирский государственный педагогический университет» (г. Куйбышев)
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНСТРУКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. В статье представлены основные направления повышения качества подготовки будущих учителей за счет оптимизации образовательной цифровой среды педагогического вуза. Автор раскрывает основные методологические аспекты развития педагогической конструктивности студентов педагогических вузов. Обращает внимание на результаты, полученные в процессе исследования проблемы оптимизации и расширения мотивационного пространства университета для самосовершенствования профессорско-преподавательского состава, практикующих учителей и директоров сельских школ, привлекаемых к работе в вузе. В статье автор описывает методологию теории развития профессиональной конструктивности студентов педагогических вузов, с учетом ценностных структур различных типов образовательных пространств. Предложена структура педагогических закономерностей, законов, функций и принципов, которые играют решающую роль в исследовании проблемы развития педагогической конструктивности студентов в системе профессиональной подготовки.
Ключевые слова: конструктивное образование, конструктивность, подготовка учителей, профессионализм, конструктивная педагогическая среда.
Annotation. The article presents the main directions of improving the quality of training of future teachers by optimizing the educational digital environment of a pedagogical university. The author reveals the main methodological aspects of the development of pedagogical constructiveness of students of pedagogical universities. Draws attention to the results obtained in the process of researching the problem of optimizing and expanding the motivational space of the University for Self-improvement of the teaching staff, practicing teachers and directors of rural schools involved in work at the university. In the article, the author describes the methodology of the theory of the development of professional constructiveness of students of pedagogical universities, taking into account the value structures of various types of educational spaces. The structure of pedagogical patterns, laws, functions and principles, which play a decisive role in the study of the problem of the development of pedagogical constructiveness of students in the system of professional training, is proposed.
