CC BY
14события: все становятся как бы одним целым, единым социумом. Всё, принадлежащее обществу - социально. Заметим, что всякое время, в котором живут люди, имеет социальный характер и определяется различными социальными факторами -индивидами, группами людей (возрастными, социальными, профессиональными), обществом в целом.
Используя в обучении публицистический подход, студенты анализируют тексты газет и журналов, интернет-изданий, радиоэфиры, телевизионные материалы; классифицируют тексты по жанрам, стилям и тематическим направлениям. Накануне зимней сессии в средствах массовой информации активно поднимается тема Новый год, что даёт весьма плодотворную почву для выполнения итоговых работ. Студенты включаются в творческую и аналитическую работу с большим энтузиазмом и глубокой заинтересованностью. Зачастую именно журналистские тексты становятся базовым материалом для выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ. В качестве одного из итоговых заданий студентам предлагается разработать сценарий праздника, а также соотнести его с современными реалиями, проанализировав отражение современных праздничных традиций в средствах массовой информации. Стоит отметить также интерес студентов к выступлениям на конференциях с докладами, охватывающими тему праздника и основанными на рассмотрении подходов к его изучению. Основным источником вдохновения является семиотический подход. Студенты в свои выступления включают игровой компонент, что вызывает интерес слушателей. Следовательно, обеспечивается учебная мотивация и познавательная активность, а также формируется личность, готовая к эффективной коммуникации. Тем самым обусловлена положительная динамика учебных достижений студентов в области освоения подходов к изучению праздника как социально-коммуникативного явления.
Выводы. Существует много трудов, принадлежащих различным областям знаний, которые описывают праздник как социальное явление, но целостная картина понимания этого явления до сих пор не сформирована. В связи с этим наиболее перспективной формой исследования является междисциплинарный подход, который позволяет изучать праздник с различных сторон. Именно междисциплинарный подход даёт нам основание рассматривать подходы к изучению праздника и определять социальные функции праздника, такие как: коммуникативная, организационная, культуроформирующая, регулирующая, эстетическая и педагогическая. Главной же функцией праздника как социально-коммуникативного явления выступает социокультурная интеграция той или иной общности людей. Каждый праздник воплощается в определенном ритуале празднования, в котором важную роль играют следующие элементы культуры: застолье, подарки, праздничная одежда. Коммуникативная концепция праздника реализуется за счёт речевых составляющих в ритуале празднования (застольные речи, поздравления, упоминания в средствах массовой информации и т.д.). Праздник имеет свои классификации, древние обычаи и традиции. Благодаря использованию в преподавании разнообразных подходов к изучению праздника, у студентов формируется широкий кругозор, а также устойчивый интерес к данному социальному явлению, который проявляется в предложении новых идей и стандартов в сфере проведения праздников.
Литература:
1. Кассирер Э. Опыты о человеке. - М.: Гардарика, 1998. - 784 с.
2. Лаврикова И.Н. Краткий экскурс в теорию праздника // Вестник Челябинского государственного ун-та. - 2011. -№2 (217). Философия. Социология. Культурология. - Вып. 20. - С. 74-78.
3. Лазарева Л.Н. История и теория праздников. - Челябинск: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2010. - 251 с.
4. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. - М.: Наука, 1978. - 393 с.
5. Пропп В. Я. Русские аграрные праздники: (Опыт историко-этнографического исследования). - М.: Лабиринт,
2000. - 186 с.
6. Топоров В.Н. Праздник // Мифы народов мира: Энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1980. - С. 329-331.
7. Чичеров В.И. Зимний период русского народного земледельческого календаря XVI-XIX веков. Очерки по истории народных верований. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 236 с.
8. Шемякин Я.Г. Латиноамериканский праздник как предмет цивилизованного исследования // Латинская Америка. -
2001. - №11. - С. 43-61.
9. Яковлев В.П. Социальное время. - Ростов-н/Д.: Изд-во РГУ, 1980. - 160 с.
10. Sorokin P., Merton R.K. Social Time: A Methodological and Functional Analysis // American Journal of Sociology. -1937. - V.42. - №5. - P. 615-629.
Педагогика
УДК:378
кандидат педагогических наук, доцент Чикина Татьяна Евгеньевна
Нижегородская академия МВД России (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент, доцент Коларькова Оксана Геннадьевна
Приволжский филиал Федерального государственного образовательного учреждения
высшего образования «Российский государственный университет правосудия (г. Нижний Новгород)
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы, связанные с обучением дисциплинам математического цикла иностранных слушателей, которые получают высшее образование в Нижегородской академии МВД России. Языковой барьер в сочетании с абстрактными математическими понятиями вызывает много трудностей и непонимания у студентов-иностранцев. Переход к дистанционному обучению в период пандемии сделал эту проблему еще более острой. Особое внимание в статье уделяется технологическому подходу к обучению математике иностранцев в указанных условиях, приводятся средства повышения эфективности указанного процесса в учебно-профессиональном плане.
Ключевые слова: технологический подход, математика, диагностика, иностранные слушатели, адаптация. Annоtation. The article is devoted to the questions of teaching foreign students mathematical disciplines who study in Nizhny Novgorod Academy of Russian MIA. Both language barrier and abstract mathematical terms cause a great deal of difficulties and misunderstanding. Transition to distance learning because of the pandemic makes the problem more acute and burning. The article mainly focuses on the technological approach to teaching foreigners Mathematics in the conditions mentioned above; some means are offered to optimize this training process, to make it more effective.
Keywords: technological approach, Mathematics, diagnostics, foreign students, adaptation.
Введение. Фундаментальность как основательность, глубина и прочность знаний является одной из основных преимуществ высшего образования в России, которое призвано обеспечить высокий уровень преподавания дисциплин, в
частности дисциплин естественно-научного цикла, как для российских, так и иностранных слушателей. С каждым годом количество иностранных студентов, желающих обучаться в российских вузах, возрастает. Данный рост обусловлен имеющимся в России богатым опытом обучения иностранцев, невысокой стоимостью образовательных услуг и еще некоторыми факторами. Нижегородская академия МВД России также входит в число российских вузов, где наблюдается рост численности иностранных учащихся.
Нижегородская Академия МВД России в качестве основной задачи в области подготовки иностранных слушателей ставит создание благоприятных условий, помогающих им адаптироваться к учебной, культурной, научной и общественной жизни вуза и способствующих формированию востребованных высококвалифицированных специалистов не только в пределах, но и за пределами Российской Федерации. Процесс адаптации иностранных слушателей включает в себя: «приспособление к новой социокультурной среде, к новым климатическим условиям, времени, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д.» [5, с.112].
Анализ исследовательских работ Глазыриной Е.Д., Ефремовой О.Н., Кочетовой И.В. и др., изучающих опыт российских вузов в обучении иностранных студентов, позволяет выделить две наиболее распространенные модели, используемые в иностранной аудитории: двухступенчатая и одноступенчатая. Первая модель предполагает вначале изучение иностранными студентами русского языка в течение года, а затем уже следует основной этап - освоение профессиональной образовательной программы. Вторая модель подразумевает одновременное освоение и основами будущей профессиональной деятельности, и изучение русского языка как языка страны пребывания. В Нижегородской Академии МВД России при обучении иностранных слушателей находит свое отражение одноступенчатая модель. В последнее время все чаще применяется так называемое билингвальное обучение, при котором язык международного общения, а именно английский язык используется в качестве языка-посредника в освоении фундаментальных основ будущей профессии.
С целью выявления специфических особенностей обучения математическим дисциплинам в иностранной аудитории российских вузов, которые, безусловно, должны быть учтены в образовательном процессе, нами был проведен анализ психолого-педагогических и учебно-методических трудов ученых в этой области; выявлены схожие и различительные характеристики программ основного математического образования нашей страны и стран Абхазии, Монголии.
Ученый И.В. Кочетова подчеркивает, что российские вузы в системе подготовки специалистов реализуют образовательные программы, принятые в Российской Федерации, с другой стороны, нужно учитывать и тот факт, что в вуз приезжают учиться студенты с иным уровнем подготовки и своими образовательными программами. В этой связи от преподавателя требуется особая подача информационного материала для такой категории студентов, использование существующих современных средств и методов обучения, оптимизирующих образовательный процесс обучения иностранцев в вузе [7]. Таким образом, можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, потребность общества в получении качественно-подготовленного специалиста, обладающего высокими математическими знаниями и, с другой стороны, комплекс существующих методик обучения не полностью отвечает специфике иностранной аудитории.
Опыт работы в иностранной аудитории Нижегородской Академии МВД России позволяет выделить ряд трудностей, с которыми сталкиваются иностранные студенты при обучении математических дисциплин: сложность в решении примеров с числами разных знаков, неравенств, уравнений (показательных, логарифмических, тригонометрических), также очень тяжело постигаются основы математического анализа. Основными факторами наличия выше перечисленных трудностей являются изначальный уровень математических знаний у иностранных студентов, языковой барьер, адаптационный период в новой для них социально-культурной среде и, конечно же, вынужденный переход на дистанционную форму обучения.
Огромное влияние на исходный уровень математических знаний, с которым иностранные слушатели приезжают учиться в российский вуз, имеет наличие-отсутствие преемственности между школьным и вузовским ступенями образования. Объективно конечно сложнее учиться в вузе тем иностранным студентам, у которых наблюдается существенный разрыв между школой и вузом, поскольку забыты некоторые математические знания и утрачены навыки применения методов решения.
Вынужденный переход образовательных учреждений в последнее время на дистанционную форму обучения в условиях пандемии еще более усложнил организацию образовательного процесса, ощущается существенный разрыв между тем, какие требования предъявляются к математической подготовке всех студентов, иностранных в частности, и реальными условиями, в которых эти цели должны реализовываться. Иностранные слушатели в Нижегородской академии МВД России, к примеру, были вынуждены обучаться дистанционно гораздо более долгий период по сравнению с русскими, поскольку многие из них не смогли выехать из своей страны из-за закрытия границ. В ранее опубликованных работах нами были уже проанализировали особенности дистанционного преподавания дисциплин естественно-научного цикла в режиме самоизоляции и выделены его достоинства и недостатки [9].
Вышеуказанные трудности в иностранной аудитории приводят к формализации усвоения математических знаний, смысл многих изучаемых понятий не усваивается, не могут их интерпретировать и оперировать ими в должном виде.
Известно, что ориентация в области математических знаний требует наличия абстрактного мышления, которое помогает справиться с разнообразием понятий, теорем и других форм математических структур. Адаптироваться к данной области знаний с учетом вышеперечисленных особенностей и трудностей крайне сложно, тем более, если речь идет об иностранцах-первокурсниках, которые еще только начинают входить в новую для них социально-культурную, профессионально-образовательную среду. В связи с этим вопрос о поиске средств и способов повышения эффективности процесса обучения математике в вузе иностранных студентов в сложившихся условиях является особенно актуальным и своевременным.
Изложение основного материала статьи. Необходимость наличия базовых математических знаний, умений ими оперировать является важнейшим условием к изучению высшей математики в целом и условием адаптации к обучению иностранных студентов в российском вузе в частности. Основные единицы содержания базовых математических знаний находят свое отражения в ФГОС и в трудах ряда ученых [3; 10].
С нашей точки зрения, применение технологического подхода в решении данного вопроса является наиболее оптимальным, поскольку способствует усвоению базовых математических знаний и оптимизации образовательного процесса в вузе не только по отношению к российскому студенту, но и в большей степени к иностранному слушателю.
Представляет интерес научная работа В.М. Монахова, который детально разработал технологический подход в рамках методики обучения математическим дисциплинам. Монахов В.М. отмечает, что «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. При этом обязательно задаются нормы допустимых отклонений от проектированного учебного процесса, в границах которых достижение планированных результатов гарантировано» [4, с. 58-62].
Объектом технологизации выступает проект всего учебного процесса (технологическая карта, информационная карта
урока, информационная карта развития обучаемых).
Технологический подход включает в себя: учебные диагностируемые цели, которые ориентированы на достижение ранее запланированных результатов обучения; организацию учебного процесса в соответствии с поставленными в начале целями; обратную связь, которая включает как оценку текущих результатов, так и своевременную коррекцию полученных результатов с помощью специально подготовленных диагностических заданий; итоговую оценку результатов обучения в соответствии с поставленными целями.
Мы разделяем подход И.Я. Лернера и Ф.А. Фрадкина, которые определяют педагогическую технологию как интегративную систему, включающую «упорядоченное множество операций и действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающих целеопределение, содержательные, предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование личностных качеств обучаемых» [3, с. 7-11]. В этом смысле учебно-воспитательный процесс студентов (иностранных слушателей в том числе) должен представлять собой обучающий цикл, который полностью управляем, спроектирован и воспроизводим.
Неотъемлемой составляющей технологического подхода является обеспечение своевременной обратной связи, а для этого необходима оперативная диагностика, с помощью которой можно управлять учебным процессом, в частности, процессом обучения математике и корректировать его, повышая эффективность названного процесса. Большую значимость при этом приобретает организация работы обучающихся при обучении математике, как способ активного, целенаправленного приобретения ими новых знаний и умений. Но для достижения высокой эффективности данной работы в соответствии с поставленными образовательными целями необходимы специальные средства обучения и организация работы обучающихся с ними.
Одним из таких эффективных средств обучения и осуществления самоконтроля и взаимоконтроля иностранных слушателей являются разработанные нами технологические карты по материалу учебных модулей в рамках учебной дисциплины «Математика». Особенности и описание методики работы с технологическими картами по математике приведено в ранее опубликованных нами работах [9; 10].
Применение компьютерной поддержки при использовании технологических карт в условиях дистанционного обучения позволяет экономить время при проверке выполненных работ, повысить уровень активности обучающихся, осуществлять постоянную обратную связь между преподавателем и студентом (слушателем) посредством использования диагностических заданий, что в свою очередь способствует устранению пробелов в знаниях и своевременному внесению корректив в процесс обучения.
Практика показала, что учебное консультирование первокурсников с привлечением тьютеров из числа старшекурсников, проводимое нами с помощью платформы Zoom в удобное для обучаемых время на основе специально разработанных диагностических заданий, также способствовало повышению уровня понимания учебного материала обучаемых [8].
Важнейшим компонентом технологического подхода является диагностика учебных достижений обучаемых, которая в себе несет больше значимых для процесса обучения функций, чем традиционный контроль. Более подробно функции диагностики и отличие ее от контроля описаны в работе [10].
Одним из важных принципов при проведении диагностики мы считаем принцип адаптивности, суть которого заключается в том, что диагностические задания, получаемые каждым обучаемым, адаптированы к имеющемуся у него уровню знаний. Естественно, применение этого принципа на занятиях по математике требует разработки специальных многоуровневых заданий, при выполнении которых студент (иностранный слушатель) сам выбирает с какого уровня ему начинать выполнять задания и далее продвигается в комфортном для себя и своего уровня знаний темпе.
Реализовать принцип адаптивности помогают адаптивные тесты, регулирующие трудность заданий, а также их количество для каждого обучаемого индивидуально [9].
Каждый этап усвоения нового учебного материала на занятиях по учебной дисциплине "Математика" сопровождается специальными заданиями для «входной» или «текущей» диагностики, а завершается контрольной диагностической работой. На каждом этапе обязательно выясняется, какие выводы можно сформулировать по результатам выполненной работы; чему научила работа; где, в каких заданиях уже выполнялись подобные действия, проводились аналогичные рассуждения.
Сопоставление оценки преподавателя с самооценкой выполненных заданий способствует формированию у иностранных слушателей самооценки и самоконтроля.
Выводы. Итак, можно сделать вывод, что процесс адаптации к изучению математики в вузе объективно сопряжен с большими трудностями особенно для иностранцев. Для того, чтобы этот процесс был наиболее эффективным, нами был осуществлен поиск различных дидактических средств и способов организации учебного процесса, применение которых на практике дало положительные результаты.
Большую роль при обучении иностранных студентов учебной дисциплине "Математика" мы обоснованно отводим технологическому подходу, важным компонентом которого является диагностика учебных достижений обучаемых. Использование специально составленных диагностических заданий, адаптивных тестов, технологических карт, привлечение тьютеров позволяет постоянно получать обратную связь и вносить своевременные коррективы в процесс обучения математике.
Литература:
1. Глазырина Е.Д. Пути улучшения организации учебного процесса иностранных студентов в российском вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - C. 1-7. Режим доступа: http://www.science-education.ru/117-13325 (дата обращения: 18.06.2021).
2. Ефремова О.Н. Специфика преподавания математики иностранным слушателям подготовительного отделения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/116-12182 (дата обращения: 20.06.2021).
3. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 7-11.
4. Монахов В.М. перспективы разработки и внедрения новой информационной технологии обучения на уроках математики // Математика в школе. - 1991. - № 3. - С. 58-62.
5. Коларькова О.Г., Повшедная Ф.В. Адаптационный аспект профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - 2008. - №5. - С. 111-114.
6. Концепция развития математического образования в Российской Федерации (с изменениями на 8 октября 2020 года) URL: http://docs.cntd.ru/document/499067348 (дата обращения 14.01.2021).
7. Кочетова И.В. Особенности преподавания математических дисциплин иностранным студентам в вузе // Учебный эксперимент в образовании. - 2017. - № 3 (83). - С. 26-30.
8. Кочетова И.В., Мумряева С.М., Егорченко И.В. Особенности системы дополнительного математического образования иностранных студентов в вузе // Педагогическое образование в России. - 2018. - № 8. - С. 189-196.
9. Крыгин С.В., Чикина Т.Е., Миронов Н.А. Особенности дистанционного преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в режиме самоизоляции // Передовой опыт и проблемы профилизации учебной, учебно-методической и научно-исследовательской деятельности в образовательных организациях системы МВД России. Сборник статей. - 2020. -С. 93-97.
10. Чикина Т.Е. Диагностика как средство адаптации первокурсников к изучению математики в вузе // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2016. - № 1. - С. 12-22.
Педагогика
УДК 378.18
аспирант Шаров Сергей Сергеевич
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РАБОТНИКОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье актуализируется вопрос формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса как основополагающей в стратегическом развитии современного сельского хозяйства. Процесс непрерывного профессионального развития автор представляет как обучение по приобретению опыта; обучение в качестве рефлексии; обучение как практика, основанная на знаниях сообщества и обучение как совместный процесс. Инновационной разработкой в области профессионального развития является формат неформального обучения, отличающегося от формального обучения тем, что обучение организовывается не только вне работы, но и на рабочем месте.
Ключевые слова: проектировочная компетенция, непрерывное профессиональное развитие, работники агропромышленного комплекса, формальное и неформальное обучение.
Annotation. The article actualizes the issue of forming the design competence of workers in the agro-industrial complex as fundamental in the strategic development of modern agriculture. The author presents the process of continuous professional development as learning to gain experience; learning as reflection; learning as a practice based on community knowledge and learning as a collaborative process. An innovative development in the field of professional development is the format of non-formal training, which differs from formal training in that training is organized not only outside of work, but also in the workplace.
Keyword: design competence, continuous professional development, agribusiness workers, formal and informal training.
Введение. Современное состояние агропромышленного комплекса предъявляет высокие требования к своим работникам. Не случайно профессиональное развитие работников агропромышленного комплекса предусматривает те компетенции, которые необходимы для проектирования различных проектов в агропромышленном секторе. Это привело исследователей (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской) к необходимости четкой кодификации компетенций, которые потребуются работнику агропромышленного комплекса в его профессиональной практике.
В профессиональной характеристике работников агропромышленного комплекса есть элементы, необходимые для работника. Такой подход, позволяет определить набор его компетенций: проектировочная компетенция как ведущая и способности проектировать и управлять (технические, поведенческие и контекстуальные).
Изложение основного материала статьи. Процесс формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в условиях непрерывного развития предлагаем осуществлять последовательно, а именно: разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса; организовать профессионально-педагогическую подготовку преподавательского корпуса, осуществляющего непрерывное профессиональное развитие этих работников; предоставить работникам агропромышленного комплекса выбора технологии обучения, способствующей их профессиональному развитию.
Итак, вначале необходимо разработать структурно-функциональную модель поэтапного формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в процессе непрерывного профессионального развития. Модель включает несколько блоков: целевой, методологический содержательный, технологический и результативный.
Целевой блок включает цель и задачи, методологический блок - методологические подходы (системно-деятельностный, компетентностный, технологический, аксиологический, личностно-ориентированный) и принципы (системности, оперативности знаний, вариативности, успешности и социальной значимости, гуманистической направленности, рефлексивности); содержательный блок - структура проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса и этапы ее реализации средствами модулей, нормативно-правовое обеспечение формирования проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса; технологический блок - методы (эвристический, мозговой штурм, метод проектов), формы (обучение с применением дистанционных образовательных технологий, обучение на рабочем месте, выставки, экскурсии на производство) и педагогические условия; результативный блок - критерии (ценности, знания, общение, рефлексия) уровня развития проектировочной компетенции, с учетом которых диагностируется ее уровень (начальный, допустимый, профессиональный); результативный блок - критерии (ценности, знания, общение, рефлексия) уровня развития проектировочной компетенции, с учетом которых диагностируется ее уровень (начальный, допустимый, профессиональный).
Далее необходимо организовать профессионально-педагогическую подготовку преподавательского корпуса, которые осуществляют формирование проектировочной компетенции работников агропромышленного комплекса в условиях непрерывного профессионального развития. Она включала в себя реализацию спецкурса «Проектировочная компетенция руководителей агропромышленного комплекса» (32 час). Обучение осуществлялось поэтапно.
Подготовительный этап реализуется с применением дистанционных образовательных технологий (лекции-конференции) по руководству структурированного процесса формального и неформального обучения по приобретению работниками агропромышленного комплекса профессионального опыта.
На основном этапе реализации спецкурса организуются бинарные лекции, проблемные семинары, диспуты. Преподаватели в процессе занятий выполняют такие роли, как «посредник в средствах массовой информации», «планировщик программ», «аналитик образовательных потребностей», «оценщик программ», «учебный технолог», «экзаменатор курса», «специалист по методике обучения» и «разработчик курса».
