CC BY
30
Процесс обучения учащихся младших классов основам изобразительной грамоты посредством народного и декоративно-прикладного искусства строится поэтапно.
1. Специально организованное знакомство с особенностями декоративно-прикладного искусства.
2. Основательное, глубокое изучение национального образного строя, который включает в себя орнаментальный строй.
3. Изучение социокультурного контекста, куда входят знания из области истории, мифологии, фольклора.
4. Освоение необходимых технологических знаний по изобразительному искусству и основным видам ДПИ.
5. Развитие художественного воображения детей по средством специальных заданий и упражнений .
6. Формирование специальных умений и навыков.
7. Изготовление художественного изделия.
Воспитание школьников младших классов традиционно остается системой - обобщенных образцов и мерок чувственных свойств внешних объектов. Все это, безусловно, нужно, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны - это средства формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» или «порождающим» восприятием, к которому способен «разумный глаз». Дальнейшие попытки «расшатывать» их в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов) имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.
Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, только уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена могут повысить качественный уровень обучения.
С целью развития воображения в младшем школьном возрасте могут быть использованы такие методики.
1. Методика "Набросок вербальной фантазии " (речевое воображение).
Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или об известном герое национального эпоса - батыре например, Ахмет Баике и затем изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится одна-две минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:
- скорость процессов воображения;
- необычность, оригинальность образов воображения;
- богатство фантазии;
- глубина и проработанность (детализированность) образов;
- образность, эмоциональность создаваемых характеристик.
После прослушивания рассказа ребенку предлагается «перевести» свои впечатления на язык красок и линий иными словами выполнить рисунок по воображению. Во время и после рассказа учитель может корректировать работу над образом.
2. Методика орнаментального декорирования предметов верхней одежды (шапочки, пояса, головной повязки «харауса»).
Для заданий подобного рода следует выбирать самые простые предметы верхней одежды. Для практического выполнения заданий рекомендуется использовать технику аппликации.
3. Методика графического (линейного) построения ленточного орнамента.
В данной методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и простые графические карандаши либо фломастеры (не менее 6 разных цветов). Ребенок получает задание: из элементов, характерных для орнаментального строя (спиралей, ромбиков, овалов и др.), выстроить графическим способом ритмическую композицию. В последствии композицию можно усложнить, размещая элементы в круге либо в квадрате.
4. Методика "Пластика природных форм ".
Ребенку предлагается природный материал (желуди, листья, скорлупа орехов) или набор пластилина и задание: за 15-20 минут создать какой-либо образ животного или птицы.
Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе, которая повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
Литература
1. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: Теория, история, современность. - М.: Наука, 1987.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩНОСТИ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ И ЕГО ПОДГОТОВКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ В РОССИИ (20-50 ГОДЫ XX ВЕКА)
Л.Н. Печерикина, аспирант кафедры педагогики МПГУ
Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую с начала 1990-х гг. остро переживает наша страна. Однако педагогическая система, в отличие от других сфер жизни нашего общества, не была подвергнута радикальной ломке. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.
В последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических историко-теоретических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.).
Актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, влияния этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определила тему исследования: «Формирование представлений
о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20-50 годы XX века)».
В ходе исследования удалось установить, что с начала ХХ в. и до конца 1950-х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки. Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти ХХ в.; с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х гг. возможно говорить о возрождении значимости этого фактора. К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику.
Для периода 20-50-х гг. было характерно, во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложный, многофункциональный процесс (включая функции обучения, воспитания и диагностики), требующей научных знаний и целенаправленной подготовки; во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству; в-третьих, представление о «педагогической любви» (предполагающей общую гуманистическую направленность деятельности учителя, его эмоциональную расположенность, интерес и уважение к детям) как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.
В 30-е гг. в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий. Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель - передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель - хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист. К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два
ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец» соответственно).
К концу 50-х гг., несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имевших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900-1920-х гг. Это, во-первых, образ учителя-методиста, близкий образу учителя-творца первой четверти ХХ в., но отличающийся высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества - методику преподавания. Во-вторых, возродилось понимание значимости «педагогической любви» как центрального, системообразующего качества учителя, обеспечивающего успешность его профессиональной деятельности.
Полученные в ходе исследования результаты дополнили имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, в известной степени наметили пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОПЕДЕВТИКИ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М.В. Потапова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и теоретической физики Челябинского государственного педагогического университета
В настоящее время тьюторство чаще всего связывают с от- тельности как черты личности. Субъектная избирательность обу-крытым образованием. В самом общем плане открытое чаемого, то есть его личностные предпочтения, субъектный опыт
настоящее время тьюторство чаще всего связывают с открытым образованием. В самом общем плане открытое образование соотносят с подготовкой человека к жизни в открытом обществе, таком, в котором каждый способен не только принимать самостоятельные решения, но, что самое главное, иметь собственное личное отношение к происходящему. Открытое образование не предполагает отказа от педагогических основ его организации - форм и видов познавательной деятельности, методов, приемов и средств обучения. При разработке открытого образования, видимо, следует говорить о новом методологическом подходе к его содержанию и организации. Изученная литература по этой проблеме убеждает в том, что интерес к открытому образованию в настоящее время большой, однако это понятие еще только формируется [2]. Думаем, неправомерно его связывать только с дистантным образованием или другими формами подготовки кадров на основе информационных технологий. Для такого образования самым важным является то, что обучаемый сам «образовывается». Содержание учебного материала лишь помогает ему раскрыть самого себя. Образовательное пространство для такого образования задается не столько каким-то конкретным образовательным учреждением, программой, сколько «осознанием разных образовательных предложений», их согласованием и соорганизацией. К таким предложениям относят: 1) образовательные программы разных учебных заведений; 2) учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения знаний, умений и навыков (ЗУН); 3) различные образовательные услуги в пространстве Интернета; 4) образовательные мероприятия -конференции, проблемные семинары, форумы, круглые столы и др. Для того, чтобы выбрать определенную траекторию для самообразования и самоорганизации обучаемого, ему нужен совет старшего наставника - тьютора, даже не столько совет, сколько постоянное сопровождение. Взаимодействие с ним осуществляется на основе «субъект - субъектных» отношений, реализовать которые можно в условиях самостоятельной познавательной деятельности.
Методически обоснованная организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых (учащихся, студентов) в процессе пропедевтики (предварительного обучения на основе преемственных связей) является условием подготовки их к самообразованию, развитию познавательной активности и самостоя-
проявляются в обобщении содержания учебного материала, а также в индивидуальных способах его работы, технологиях обучения, процедурах отслеживания своего развития и саморазвития. Обучаемый как субъект образовательного процесса не становится им в процессе учения, он является им изначально (И. С. Якиманская). Пожалуй, этот тезис является ведущим для развития познавательной самостоятельности субъекта пропедевтического образовательного процесса [4, 8].
Раскроем структуру и содержание познавательной самостоятельности, выделив признаки, компоненты, виды, уровни и этапы ее развития. У участника открытого образования познавательную самостоятельность (ПС) можно обнаружить по следующим признакам: 1) потребность в получении знаний, практических умений; 2) стремление глубоко разобраться в сути изучаемых вопросов; 3) желание овладеть способами обобщения знаний; 4) критический подход к изучаемому учебному материалу; 5) умение высказывать свою точку зрения. Выделенные признаки ПС проявляются в различных видах деятельности: 1) операционной (владение мыслительными операциями); 2) технологической (умение работать индивидуально, в группе, в определенном темпе); 3) организационной (планирование и организация познавательной деятельности). При этом обучаемые проявляют: 1) операционную самостоятельность; 2) самостоятельность действия; 3) самостоятельность деятельности. В соответствии с видами познавательной самостоятельности, выделяют этапы познавательной деятельности: 1) информационная неопределенность учебной деятельности (наличие отдельных умений по работе с книгой, решению задач, выполнению наблюдений, опытов); 2) информационная определенность учебной деятельности (владение учебными операциями, системой средств учения, организационными формами обучения, контроля); 3) мотивационная учебная деятельность (использование средств и способов внешней поддержки процесса саморегуляции учебной деятельности). Виды и этапы познавательной самостоятельности связаны с субъектным
