CC BY
106
жательного сотрудничества между всеми участниками совместной работы. Возникающие проблемные ситуации преодолеваются только путем поиска и создания новых знаний, а также применением новационных способов действий. Наиболее продуктивен этот процесс в ходе совместной деятельности преподавателя и обучаемого. Показательно, что в этом случае отмечается точно определенное, как элемента обучения, сочетание места и функций ошибки в структуре учебной деятельности, то есть организуется «хорошо регулируемое учение», основанное на паритетных началах субъект-субъектных отношений. Особенности такого рода педагогического мышления обусловлены требованиями, вытекающими из специфики педагогического труда - это:
1. Коммуникативный характер педагогической деятельности.
2. Аксиоматическая направленность педагоги ческо-го мышления.
3. Вариативность учебных целей.
4. Многофункциональность педагогического воздействия.
Указанные особенности, с одной стороны, требуют от учащегося в подобной ситуации перехода от нормативного к аналитическому типу мышления и, одновременно, с другой - принуждают его овладевать навыками строго целенаправленного построения маршрута достижения максимального знания (умения). При этом проявляется деятельностный аспект ассоциативно-абстрактного мышления. Способность к множественной интерпретации знаковых систем, аппаратом которых наиболее рационально описываются проблемные задачи, можно в первом приближении характеризовать как способность к понима-
нию, то есть целесообразному и гарантированному на уровне безопасности воспроизведению некоторого алгоритма действия. Эта способность наиболее ярко проявляется при нетривиальных переформулировках проблемных задач, которые и составляют основу практического обучения. Надо ожидать значительного укрепления эффекта понимания при многократной замене условий и формулировок проблемных задач, основанных на одних и тех же условиях и проблемах [4].
Содержание задач выделенного этапа носит контрольно-проверочный характер со значительным присутствием практической направленности процесса решения задачи. Учебная цель в большинстве случае направлена на выработку у обучаемых навыков алгоритмизации самого процесса решения. В этом состоит глубокая специфичность и универсальность применяемого метода.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решений // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 90-97.
2. Оспенникова Е. В. Информационно-образовательная сфера и методы обучения // Школьные технологии. 2002.№ 2. С. 31-43.
3. Зинченко В. П. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект? // Прикладная психология. 2000.№ 3. С. 1-22.
4. Селевко Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 35-46.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
THE MODEL OF DIDACTIC PLAY SPACE IN AN ELEMENTARY SCHOOL
М. В. Школьникова, Э. М. Галямова
Данная статья отражает новые тенденции в подготовке учителей начальной школы, бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Начальное образование» и предлагает конкретные изменения, которые основаны на изучении государственных документов, существующей системы подготовки и определения новых направлений.
M. V. Shkolnikova, E. M. Galyamova
The article deals with the new tendencies in the primary school teachers' training of students in baccalaureate and magistrate. Some special changes founded on the study of the official documents and the system of training as well as the definitions of the new branches are specified.
Ключевые слова: дидактическая игра, дидактическое игровое пространство, Федеральный государственный стандарт, профессиональные компетенции, подготовка бакалавра, начальное образование.
Keywords: model of didactic play space, faculty of primary education, common education skills, professional competencies, primary schooling.
В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) лежит системно-деятельностный подход, который предполагает «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности» [1, с. 4].
Дидактическое игровое пространство авторами рассматривается как совокупность объектов, комплексное использование которых удовлетворяет требованиям ФГОС НОО, в основе которого лежит системно-деятель-ностный подход.
Объектами дидактического игрового пространства являются:
- дидактические игры в урочной деятельности;
- дидактические игры во внеклассной деятельности;
- обучающие компьютерные игры с использованием интерактивной доски и ПК в классе;
- компьютерные игры дидактической направленности для домашнего использования во внеурочное время;
- обучение родителей проведению дидактических игр в домашних условиях;
- наличие игрового пространства: игровой уголок в классе, игровая комната в школе, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе инклюзивного обучения, обучения с использованием дистанционных образовательных технологий).
Дидактическая игра является одной из ключевых образовательных технологий в начальной школе для развития, воспитания младших школьников и формирования у них мотивации к учебной деятельности.
Дидактическое игровое пространство создает условия для:
- адаптации и мотивации младших школьников к учебной деятельности;
- учебной и социальной успешности каждого обучающегося;
- формирования творческой активности младших школьников;
- сохранения и укрепления здоровья, формирования здорового образа жизни обучающихся.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
Дидактические игры способствуют формированию у младших школьников внимания, наблюдательности, развитию памяти, мышления, самостоятельности, инициативы; решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков. В игре дети охотно преодолевают значительные трудно-
сти, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний; стимулирует познавательную активность учащихся, вызывая у них положительные эмоции в процессе учебной деятельности. Характер деятельности учащихся в игре зависит от места ее на уроке или в системе уроков. Она может быть проведена на каждом этапе урока и на уроке любого типа. При подборе игр необходимо помнить, что они должны содействовать полноценному, всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности.
Дидактическое игровое пространство строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом модель помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
При проведении дидактических игр необходимо учитывать индивидуальные характеристики учащихся. Для этого следует проводить педагогическую и психологическую диагностику каждого ребенка и результаты методик, обычно проводимых психологами в школе:
1. Социометрическая техника: исследование межличностных отношений в группе, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Данные социометрии помогут учителю оптимально распределять роли в сюжетно-ролевых играх, где детям приходится общаться, взаимодействовать друг с другом.
2. Методика «Направленность на приобретение знаний», разработанная Е. П. Ильиным и И. А. Курдюковой. По данной методике учитель начальных классов может понять, насколько ребенок может самостоятельно найти себе занятие и организовать свою деятельность; проявлять терпение в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях; соблюдать определенный порядок и др. Зная особенности учащихся, учитель может использовать дидактические игры для того, чтобы уделять повышенное внимание рассеянным, неорганизованным детям.
3. Интересна в рамках данного исследования методика, разработанная Г. Н. Казанцевой и предназначенная для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения «Отношение к учению и учебным предметам». Данная методика позволяет по-
нять, какие виды деятельности детям нравятся больше и почему, но для учителя важно понять, почему детям не нравятся определенные предметы и виды деятельности. Возможные причины: трудность при выполнении различных заданий, неумение работать быстро и аккуратно, явная неспособность к художественной деятельности. При выявлении таких причин очень важно индивидуально подойти к обучению каждого ребенка, используя специально подобранные дидактические игры.
В современной психологии существует большое количество разных тестовых методик на определение развития воображения, памяти, мышления, внимание, уровня эмоционального состояния детей, результаты психодиагностики позволяют учителю дифференцированно подходить к привлечению детей к конкретным играм.
В рамках данного исследования авторами разработана следующая классификация игр:
1. По результатам освоения ООП:
• личностные (социализация, творческая активность);
• метапредметные (познавательные; регулятивные; коммуникативные);
• предметные (в соответствии с предметными областями ФГОС НОО).
2. Психологические: на развитие памяти, внимания, мышления.
3. По игровой методике:
• игры-путешествия;
• игры-поручения;
• игры-предположения;
• игры-загадки;
• игры-упражнения;
• игры-соревнования;
• сюжетно-ролевые игры;
• игры-беседы (игры-диалоги).
4. Компьютерные игры:
• познавательные игры;
• образовательные: по предметам начальной школы;
• игры на внимание и память;
• игры на логику и мышление;
• игры-пазлы;
• загадки и ребусы.
5. Дидактические игры для выполнения домашнего задания.
В современной инновационной начальной школе невозможно формировать дидактическое игровое пространство без использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) как на уроке, так и дома.
Компьютерные обучающие и развивающие игры дают познавательную или образовательную информацию в интересной и занимательной форме для детей.
Познавательные компьютерные игры расширяют представление младшего школьника об окружающем мире, формируют у него наблюдательность и развивают умение выделять характерные признаки предметов (величину, форму, цвет), различать их, а также устанавливать простейшие взаимосвязи. Обучающие игры-занятия по-
зволяют не только узнать что-то новое, но и применить полученные знания на практике.
Однако образовательные онлайн-программы являются платными, для пользования сайтами необходима регистрация и контроль со стороны учителей и родителей. Примером такого сайта может служить активно используемая в современной начальной школе Мат-решка, разработанная Институтом новых технологий [2].
При внедрении компьютерных технологий следует использовать безопасные для органов зрения, нервной системы, опорно-двигательного аппарата, эргономичные приёмы работы с компьютером и другими средствами ИКТ; выполнять компенсирующие физические упражнения (физкультминутку).
Необходимо обучить школьников и их родителей правильной гигиене труда на достойном примере очень важно, чтобы полезные навыки закрепились на всю жизнь:
1. Монитор должен быть установлен прямо перед пользователем и не требовать поворота головы или корпуса.
2. Рабочий стол и посадочное место должны иметь такую высоту, чтобы уровень глаз пользователя находился чуть выше центра монитора. На экран монитора следует смотреть сверху вниз, а не наоборот. Даже кратковременная работа с монитором, установленным слишком высоко, приводит к утомлению шейных отделов позвоночника.
3. Клавиатура должна быть расположена на такой высоте, чтобы пальцы рук располагались на ней свободно, без напряжения.
4. При работе с мышью рука не должна находиться на весу. Локоть или хотя бы запястье должны иметь твердую опору.
5. В организации занятий важную роль играет их продолжительность, от которой зависят психофизиологические нагрузки. Для школьников младших классов продолжительность сеанса работы с компьютером не должна превышать 20 мин. Количество часов, отводимых работе на компьютере с жидкокристаллическим дисплеем, приведены в таблице.
Таблица
Класс Количество часов
1 45 мин в неделю
2-3 45 мин в неделю
4 2 ч в неделю, не более 1 ч в день
Дидактическая игра требует от учителя неординарного отношения к образовательному процессу, подразумевает индивидуальный подход к каждому ученику, повышает степень мотивации обучаемых, требует контроля техники безопасности при их проведении, учета возрастных особенностей младших школьников и знания здоро-вьесберегающих технологий.
В рамках научной школы Почетного профессора А. Е. Дмитриева «Подготовка учителя к творческой педагогической деятельности» [3] на факультете начальных
Рис. Модель дидактического игрового пространства
Модель дидактического игрового пространства
учебная деятельность
психологические образовательные тематические (по предметам)
домашнее задание внеурочная деятельность родительские собрания
классов МПГУ авторами сформулированы условия формирования дидактического игрового пространства:
1. Комплексное внедрение дидактических игр в учебный процесс, а также во внеклассную работу. В модели использование игр на уроках показано в точках пересечения учебной деятельности и дидактических игр, а линия вне точек пересечения демонстрирует внеклассную деятельность, которая показана в схеме.
2. Разработка программы курсов повышения квалификации для учителей начальных классов.
3. Переподготовка учителей начальных классов (краткосрочные курсы повышения квалификации).
4. Наличие материальной базы школы, включающей в себя аудиовизуальные средства обучения, доступ в Интернет, персональные компьютеры (ноутбуки) учащимся.
5. Включение в смету расходов школы использование платных онлайн-игр.
6. Разработка методического пособия для учителей и родителей, которое позволяет учителю создать дидактическое игровое пространство в своем классе, школе с помощью родителей.
7. Создание онлайн-пространства для проведения классных, домашних, коллективных и индивидуальных дидактических игр.
Сформулировав условия формирования дидактического игрового пространства, авторы пришли к необходимости создания модели.
Модель дидактического игрового пространства позволяет преобразовать разрозненные и потому не всегда эффективные игровые технологии в комплекс мер, направленных на более качественное развитие младших школьников.
В условиях создания непрерывной образовательной среды обучения младшего школьника модель дидактического игрового пространства в начальной школе включает в себя комплексное использование дидактических игр в урочной, внеурочной деятельности, при работе с родителями и для повышения квалификации и переподготовки учителей начальных школ (см. рисунок).
Создание модели дидактического игрового пространства обусловлено нововведениями стандарта и требованиями к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования [1, с. 6-7]:
• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
• метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
2. Мат-Решка. Математический он-лайн тренажер [Электронный ресурс]. URL: http://www.int-edu.ru/object.php?m1 = 1066&m2=2&id=1137 (дата обращения 02.12.2013).
3. Дмитриев А. Е, Дмитриев Ю. А. Дидактика начальной школы. М.: Прометей, 2005.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая
Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.: ил.
5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.
6. Федеральный закон от 29.12.2010 № 436-Ф3 «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию».
7. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). М., 2011.
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
AESTHETIC EXPERIENCE AS A CONDITION OF ARTISTIC PERCEPTION
OF A POETIC TEXT ON THE LESSONS OF LITERARY READING IN ELEMENTARY SCHOOL
В. А. Хопренинова
В данной статье рассматривается актуальная проблема анализа лирического стихотворения в начальной школе в единстве содержания и художественной формы. Создание на уроке творческих ситуаций, открытий, читательская интерпретация, анализ художественной речи способствуют развитию воссоздающего и творческого воображения, пониманию текста как эстетического переживания.
Ключевые слова: младший школьник, литературное образование, изучение поэтического текста, воспитание читателя.
V. A. Hopreninova
This article discusses the topical problem of the analysis of a lyric poem in elementary school in the unity of content and artistic form. Creation of creative situations on the lesson, discoveries, reader's interpretation, analysis of artistic speech contributes to the development of recreative and creative imagination, understanding of the text as aesthetic experience.
Keywords: primary pupil, literary education, study of a poetic text, education of the reader.
Литературное образование необходимо, так как это путь к нравственному совершенствованию, к самопознанию. Художественная литература оказывает комплексное воздействие на все стороны личности человека, и основная задача начальной школы, безусловно, заключается не только в том, чтобы научить ребенка читать, а привить ему любовь к чтению, воспитать читателя. Чтение должно быть духовной потребностью ребенка, тропинкой к вершине умственного, нравственного и эстетического развития.
Но нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Поэтому ведущей задачей литературного образования сегодня становится формирование ребенка как «квалифицированного читателя», который, по определению Н. Н. Светловской, «адекватно воспринимает художественное произведение, лю-
бит перечитывать его и размышлять над прочитанным, реагирует не только на содержательную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством» [1, с. 30].
Появление у детей вкуса к слову, интереса к изобразительно-выразительным возможностям родной речи во многом обусловливаются общением с поэзией. Педагогический и психологический потенциал поэтического сло-вообраза, ритма, мелодики многогранен. Эмоциональный отклик на поэтическую форму у детей ярок и непосредственен, но лирические шедевры подчас трудны для их восприятия и в силу осложненного синтаксиса, и образного смысла лексики, и самих поэтических художественных образов. Пейзажи русских классиков многогранны, динамичны, выражают разнообразные оттенки душевных переживаний человека.
