CC BY
112
Е.И. Плотникова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СИСТЕМНЫХ СВЯЗЯХ СЛОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Систематическое изучение лексики русского языка начинается в средней школе: учащиеся 5-6 классов получают теоретические сведения и отрабатывают практические навыки в области лексикологии, лексикографии и фразеологии. В начальной школе лексическая работа носит пропедевтический характер: она способствует формированию представлений о различных лексических единицах, подготавливает детей к усвоению соответствующей системы понятий. Школьники знакомятся с рядом лексикологических терминов, идет практическая работа, направленная на формирование некоторых умений: обнаружить явление, описать его, определить его роль в тексте, самостоятельно использовать в речи. Однако из-за отсутствия в большинстве программ для начальной школы указаний на изучение определенных тем по лексике не все учителя ведут регулярную словарную работу, не все осознают ее значение для развития мышления и речи учеников начальных классов, для анализа средств связи предложений в связном тексте. Также необходимо учитывать, что интерес к родному языку формируется прежде всего через интерес к единицам его лексического уровня. Так что при изучении грамматических и орфографических тем систематическая словарная работа необходима.
Основным недостатком лексической работы как в начальной, так даже и в средней школе до сих пор еще является отсутствие системного подхода. Нередко к окончанию школы у выпускника не складывается представление о языке как о системно-структурном образовании, внутренне организованном единстве, каждый уровень которого состоит из связанных определенными отношениями элементов. К такому объяснению сущности языка необходимо стремиться в средней школе, но начинать эту работу должен учитель начальных классов.
Наблюдая над словом, учащиеся узнают, что оно имеет звучание и имеет значение, значений у одного слова может быть несколько, слова могут быть близкими и противоположными по значению, одинаковыми по звучанию, но
Елена Ивановна Плотникова — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.
различными при этом по значению, слова могут образовывать целые тематические группы. Таким образом у детей складывается первичное представление о сущности парадигматических отношений в лексике: «сходство единиц по одним компонентам и противопоставленность — по другим» (Кузнецова, 1989: 32).
В начальной школе рассматриваются в большем или меньшем объеме следующие парадигматические объединения слов:
— многозначные слова;
— слова-омонимы;
— синонимические пары;
— антонимические пары;
— слова-паронимы;
— тематические группы.
В лексике проявляются не только парадигматические, но и синтагматические отношения, так как каждое слово вступает в речи в связь с другими словами. Школьники наблюдают типовую сочетаемость слов, их семантическую согласованность в предложении, степень связанности во фразеологизмах, реализацию переносных значений в определенных контекстах.
При рассмотрении разных системных объединений в их парадигматических и синтагматических связях происходит уточнение, расширение и активизация словаря младших школьников. Значит, необходимо соблюдение принципа доступности и принципа постепенного усложнения анализируемого материала.
Наблюдая с детьми за каждым из названных лексических объединений, обязательно следует обращать их внимание на соотношение звучания и значения слов.
Так, еще в период обучения грамоте школьники знакомятся с разными значениями одного и того же слова. Первоклассники наблюдают наиболее простые случаи многозначности, представленные в «Букваре» (Горецкий, Кирюшкин, Шанько, 1991)1. С помощью рисунков разводятся значения конкретных существительных иголка, каток, кисть, звезда, но при дифференциации значений обращается внимание на связанность их между собой (на первом этапе — по внешнему сходству, форме обозначаемых
1 Также примеры приводятся по учебникам Закожурникова и др. 1982, 1991, однако данная система работы может быть построена на материале учебников по любой программе.
Е.И. Плотникова
предметов). Например: Звезда — 1. Небесное тело. 2. Геометрическая фигура такой же формы. Постепенно семантика многозначных слов усложняется, общее и различное определяется у слов с абстрактными и переносными значениями (не только метафорическими, но и метонимическими), причем анализируются уже и прилагательные, и глаголы: язык, ключ, гореть, лететь, гладить, золотой, свинцовый. Например: Ключ — 1. Инструмент для открывания. 2. переносное: Средство, возможность для разгадки, понимания чего-либо, для овладения чем-либо. Город — 1. Крупный населенный пункт (Красивый город). 2. Жители такого населенного пункта (Город спит — метонимический перенос). Составляя с многозначными словами предложения, дети приходят к выводу, что в тексте такое слово употребляется в одном из своих значений, а контекст помогает и реализовать, и определить это значение.
Особенности многозначных слов необходимо сравнить с особенностями омонимов. Учитель помогает детям уяснить, что эти слова тождественны только по форме (совпадают в написании и произношении), но абсолютно различны по значению. Примеров полных омонимов в учебниках очень мало, а вот наблюдения за омофонами, омографами и омоформами помогают школьникам уяснить словоразличительную и форморазличительную функции русского ударения, выработать навык выбора буквы для обозначения звука в слабой позиции, развивают орфографическую зоркость (Я мою руки — Дай мок» книгу; кружки — кружки; гвоздики — гвоздики; Поля — поля колхоза; горы — у горы; доски — у доски). Омонимы чаще всего являются случайными совпадениями слов. Поэтому их изучение менее важно в начальной школе, чем изучение многозначных слов, а также синонимов и антонимов.
Синонимы — слова разные по форме (звучанию и написанию), но близкие или (реже) тождественные по значению. Дети, наблюдая за употреблением синонимов, приходят к выводу, что они выражают одно и то же понятие о предмете, явлении, признаке, действии, но различаются или оттенками значения, или принадлежностью к разным стилям речи. Изучение синонимов развивает чувство языка, речь, умение выбрать слово для использования его в тексте определенной стилистической окраски. Этому способствуют упражнения, направленные на обнаружение синонимов в тексте, объяснение
27
различий в их значениях, использование синонимов в рассказах, замену слова в тексте более уместным для стиля всего произведения синонимом.
Антонимы обычно определяют как слова противоположные по значению, и это толкование понятно школьникам. Однако часто при таком определении не обнаруживается их внимание на то, что антонимы сходны по своему общему значению (цвет, состояние окружающей среды, состояние организма) и противоположны по специфическим компонентам значения (темный — светлый, низкой температуры — высокой температуры, плохое — хорошее). Так создается значение антонимов черный — белый, холод — жара, больной — здоровый. Дети должны уяснить, что в основу сопоставления пары антонимов положен один и тот же общий и существенный для каждого члена пары признак и что антонимы могут обозначать только логически совместимые понятия, а значит, не все слова в языке могут вступать в антонимические отношения.
Начинается знакомство с антонимами на простых примерах пар слов, признаки которых находятся на противоположных точках некой условной оси градации (легкий — тяжелый, высоко — низко, жидкий — густой, большой — маленький). Затем материал усложняется и анализируются пары антонимов из списка слов, подбор антонимов к словам, дописывание предложений с использованием антонимов, объяснение значений пословиц, построенных на основе антонимов.
Представление о системе предполагает взаимопересекаемость ее элементов, и в начальной школе должны использоваться упражнения, демонстрирующие такое взаимодействие парадигматических объединений. Очень эффективно системные связи слов в языке демонстрируют задания, направленные на подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, к словам-омонимам. Например: золотые (умелые) руки, золотое (доброе) сердце, золотая (желтая) рожь, золотое (счастливое) время; горячий чай — холодный чай, горячий человек — спокойный человек; поют птицы — молчат птицы, поет душа — грустит душа. Можно показать детям, что многозначное слово может иметь омоним: Ключ1 — 1. Инструмент для открывания. 2. переносное: Средство, возможность для разгадки, понимания чего-либо. Ключ2 — Бьющий из земли источник, родник. Заставить1 —
28
1. Ставя, занять чем-либо пространство. 2. Загородить, закрыть чем-либо поставленным. За-ставить2 — Принудить сделать что-либо, поступить каким-либо образом.
Совершенно особое объединение в лексике русского языка представляют слова-паронимы (обычно это пара слов): они демонстрируют частичное сходство значений и частичное сходство по форме — по корневой морфеме. Это создает трудность при работе с такими словами в младших классах. Однако наблюдения над значениями слов-паронимов, использование их в предложении помогает избежать многих речевых ошибок, типичных для школьников, то есть имеет культурноречевую направленность. Учителю только необходимо отбирать для систематической работы такие слова, значения которых доступны пониманию младших школьников, и при помощи контекста показывать, что различие формы слов обусловливает и семантическое различие (сытый кот — сытный обед, соседний дом — соседский пес, надеть пальто — одеть ребенка, оплатить проезд — заплатить за проезд, поменять фамилию — обменять книгу на кассету).
Для закрепления полученных знаний о системных связях слов возможны вопросы и задания, связанные с соответствующими явлениями: Приведите примеры слов, значение которых не совпадает, а звучание совпадает (значение которых совпадает, а звучание не совпадает; значение которых частично совпадает и т.д.). Докажите правильность своего ответа. Как называются эти слова?
Самое объемное парадигматическое объединение, рассматриваемое в начальной школе
— тематическая группа слов (понятия «тематическая группа» и «лексико-семантическая группа» для младшеклассников не разводятся). Группы такие представлены достаточно широко, начиная с «Букваря». Анализируя группы существительных с конкретно-предметным значением, глаголов, называющих конкретные действия, дети определяют, что все слова объединены общим значением (мебель, инструменты, игрушки, движение, звук), но каждый член группы по-разному это значение уточняет. Например: Названия инструментов (молоток, нож, ножницы, шило, пила), школьных принадлежностей (букварь, тетрадь, ручка, пенал, линейка,
Филологический класс, 10/2003
резинка), глаголы движения (прыгать, плавать, бегать, ползать, летать). Есть группы названий домашних и диких животных, профессий, игрушек, материалов, растений, месяцев года, видов трудовой деятельности. Упражнения с тематическими группами способствуют развитию логического мышления школьников на основе производимых ими операций анализа и синтеза. Это нахождение родового понятия (Трамвай, автобус, грузовик, автомобиль — это...) и, наоборот, составление тематического ряда по родовому понятию (сельскохозяйственные машины — это...), группировка слов, деление групп на подгруппы (выписать отдельно названия домашних и диких животных, машин и инструментов) и т.п. Знакомство с тематическими группами также позволяет школьникам осознать роль членов этих групп как средства связи предложений в тексте наряду с лексическим повтором, синонимами, антонимами, местоименной заменой.
В начальной школе дети начинают работу со словарями. По мере знакомства с различными лексическими явлениями они узнают, что разные значения многозначного слова представлены в толковых словарях в одной словарной статье под порядковыми номерами, а значения слов-омонимов представлены в разных словарных статьях, что слова могут иметь стилистические пометы и помету «переносное», что в словарную статью включаются фразеологические обороты с заглавным словом. Использование различных упражнений, направленных на работу со словарем, позволяет учителю расширять, уточнять и активизировать словарь младших школьников, учить их точно и выразительно пользоваться словарным запасом в речи, а также формировать представление о системных связях слов в лексике современного русского языка.
Литература:
1. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М.,
1989.
2. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. М., 1991.
3. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для первого класса. М., 1992.
4. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С., М., 1989.
5. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С., М., 1993.
