CC BY
294
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х
пояснения каких-то отдельных моментов, например, объяснение слов; так как таким образом он сбивает внимание ребенка, разрушает игровую атмосферу, привносит дидактизм, сухость, а это снижает мотивацию, интерес, что в свою очередь, способствует расстройству, прекращению игры. С другой стороны, педагог играет большую роль в организации игры. Он сам, его действия, его речь являются примером для подражания детям [1].
Обобщая все вышесказанное, мы можем сказать, что использование дидактических игр при коррекции ОНР у дошкольников имеет массу достоинств:
1) процесс обучения происходит интенсивнее во времени, эффективнее и продуктивнее, чем с применением обычных заданий и упражнений;
2) ребенок усваивает связные высказывания незаметно для него самого;
3) помимо развития речи, развиваются все остальные высшие психические функции, эмоционально-волевая сфера, моторика;
4) развиваются такие качества личности, как целеустремленность, коммуникабельность, уверенность в себе;
5) у ребенка отмечается мотивированность на занятие, интерес при выполнении заданий;
6) преобладание положительных настроений у всех участников коррекционного взаимодействия. Список использованной литературы:
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений // М. М. Алексеева, Б. И. Яшина - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Косякова О. О. Логопсихология: Учеб. пособие для вузов // Косякова О. О. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2007. - 254 с.
3. Муравьева Г. Е. Проектирование технологий обучения: Учеб. пособие для студ. и преподавателей пед. вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. - 2 изд., испр. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. - 132 с.
4. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников: материалы о детском саде / Е. И. Удальцова. - Минск: Изд-во «Народная асвета», 1976. - 128 с.
5. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т.В. Туманова -М.: Просвещение, 2016. - 207 с.
© Ейкина А.В., 2017
УДК 376.37
Запрудина Мария Валерьевна
студент СмолГУ, г. Смоленск, РФ E-mail: maria.zaprudina@yandex.ru Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент СмолГУ,
СТАНОВЛЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НОРМОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация
В данной статье рассматривается лексическая организация русского языка с точки зрения двух подходов: лингвистического и психолингвистического. Выявлены и установлены существующие
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х_
отношения и связи слов внутри лексической системы. А также проанализирована специфика формирования у дошкольников лексической системности данного языка.
Ключевые слова
лексика, лексическая системность, лексема, семема, семантическое поле, ассоциации,
общее недоразвитие речи.
Многообразие и богатство любого языка представлено его словарём, для обозначения словарного состава языка служит термин лексика (от гр. lexikos - словесный, словарный). Его также употребляют и в более узком смысле, например, для определения совокупности слов, используемых в той или иной функциональной разновидности языка (книжная лексика, разговорная и т.д.) или когда говорят о лексике одного конкретного человека (у лектора богатая лексика). Важнейшей номинативной единицей языка в целом и единицей лексического уровня в частности является слово. В словах кодируется познавательный опыт, язык как средство общения - это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения [6].
Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, лексемы не существуют изолированно друг от друга, а входят в единую систему. Система - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом образующих определённую целостность и единство [9]. Согласно определению Т.В. Жеребило, «лексическая системность - словарный состав языка, рассмотренный с точки зрения взаимосвязи между словами» [4, с.175]. Выделяют следующие особенности лексической системы: во-первых, эта система многомерна, т.к. слово в один и тот же момент связано разными отношениями с множеством других лексем. Во-вторых, лексическая система является открытой и подвижной системой, так как лексические единицы свободно выходят из неё и входят, всякое слово, раз возникнув, попадает в систему лексики и обрастает лексическими связями. Этот процесс идет постоянно, поэтому границы системы изменчивы и неустойчивы. Третий признак - это сложность лексической системы, который не позволяет современным лингвистам даже с помощью технических средств представить её модель. И, наконец, четвёртый признак - тесные связи с контекстом [10].
Системность лексики способна проявляться как в пределах одного слова, например, полисемия (связь разных значений между собой) и омонимия, паронимия (отсутствие или разрыв данной связи), так и в рамках словарного состава, что включает в себя описание разных типов семантической связи слов [9]. В основе лексической системы лежат парадигматические связи слов. Самые простые из них пары слов, которые связаны противоположным значением (антонимы), а микросистемы группируемых на основе сходства значений слов, являются наиболее сложными. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы. При соединении слов друг с другом в определённых лексических сочетаниях проявляются системные связи или синтагматические. Особенности сочетания отдельных слов зависят от контекста, поэтому синтагматические связи в большей мере, чем парадигматические, подвержены изменениям.
Исследованием лексики как системы занимается и психолингвистика, и лингвистика. Лингвистика интересуется мыслительным содержанием значения слова, которое можно передать с помощью звучания. Значение слова называют термином семема, а звучание слова обозначают термином лексема. Одна лексема может выражать много семем, но все они группируются в четыре типа: два денотативных и два коннотативных (в денотативной части значения отражается результат логического познания, а в коннотативной - закрепляются чувственные и эмоциональные состояния). З.Д. Попова и И.А. Стернин пишут, что звучание только тогда осознается как слово, когда можно указать предмет или явление в реальной действительности или в сфере человеческой мысли, который этим звучанием представляется [8]. В лингвистике отмечается, что семантическая структура слова намного сложнее и исследование семемы требует более широкого подхода. В нашем языке очень много слов, имеющих не одно, а несколько значений, обозначая при этом совершенно разные предметы (кисть, коса, ручка и др.), к тому же слово может употребляться как в прямом, так и в переносном значении. Возникает следующий вопрос: «Как же выбрать нужное значение слова в момент речи?» Для того чтобы на него ответить следует обратиться к
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х_
научным знаниям психолингвистики.
Каждое слово в сознании человека несёт за собой комплекс разных связей, которые получили название ассоциативные. Большинство слов, для носителей русского языка, имеют общие ассоциативные связи. Как указывают И.Н. Горелов и К.Ф. Седов, если предложить человеку следующие слова стимулы: «русский поэт», «часть лица», «фрукт», и попросить дать первое, пришедшее на ум слово, то большинство ответов будут одними и теми же: «Пушкин», «нос», «яблоко» [3]. Следует сказать, что ассоциации на одно и то же слово у представителей каждой культуры разные, так как за каждым словом стоит жизненный опыт людей, привычки, традиции. По данным профессора А.А. Залевской на слово-стимул «хлеб» у русских чаще всего возникает слово-реакция «соль», у французов - «вино», у немцев и американцев -«масло», у узбеков - «чай» [5]. Ассоциации в языковом сознании людей образуют семантические поля, в которых слова объединяются в группы, выбор нужного значения осуществляется «семантическими маркерами», которые позволяют уточнять значение слова и отделять его от других возможных значений. Как правило, эта функция определяется ситуацией или контекстом, в котором стоит слово. В отечественной литературе в процессе становления лексико - семантической системности у дошкольников отмечается четыре этапа становления системной организации словаря. На начальном первом этапе запас лексических средств ребёнка представлен неупорядоченным набором отдельных слов. На ситуационном втором этапе в языковом сознании ребёнка отмечается организация системы словесных лексических единиц, относящихся к одной ситуации. Слияние слов в тематические группы происходит на третьем этапе формирования словаря. И, наконец, на четвёртом заключительном этапе возникают отношения синонимии и системность организации детского словаря по своему строению максимально приближается к лексико-семантической системе взрослых носителей данного языка [1].
Таким образом, чтобы овладеть словом, необходимо овладеть умением устанавливать лексические связи с другими словами данной системы языка.
Дети с нормальным речевым развитием способны самостоятельно усваивать слова и осваивать системные связи между ними, но для детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) это очень сложная задача. У детей данной категории отмечается несформированность семантических полей, которые имеют специфические особенности: во-первых, ассоциации у детей с ОНР носят случайный характер, во-вторых, очень маленький объём семантического поля, вследствие этого, число смысловых связей ограничено. Так, родовые отношения и отношения противопоставления встречаются редко, а в парадигматических ассоциациях преобладают отношения аналогии. Наконец, в-третьих, процесс поиска нужного слова у детей с общим недоразвитием речи осуществляется медленно и развёрнуто, в отличие от нормы, у которой этот процесс происходит быстро и автоматизировано.
В. П. Белянин указывает на тот факт, что усвоение значения слова начинается с восприятия наглядного компонента, затем слово становится более конкретным, и только в процессе познания предметного мира, в общении с окружающими, ребёнок проникает в смысловую природу слова [2]. А.Р. Лурия выделил в развитии значения слова у ребенка три ступени:
1. Этап диффузного значения слова. Оно имеет расширенное значение и носит рефлекторный характер. Предметная соотнесённость ещё не сформирована и слово может приобретать «расплывчатое значение».
2. Этап конкретного значения слова. Слово приобретает четкую предметную отнесенность, формируется его конкретное значение.
3. Этап отвлеченного значения слова. Происходит развитие структуры значения слова, оно обозначает не только определенный предмет, но и начинает приобретать разнообразные оттенки значений в зависимости от контекста [7].
Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что ребенок сможет полноценно усвоить значение слова, только в том случае, когда, во-первых, освоит предметную отнесенность слов с их понятийным содержанием, для этого необходимо развивать познавательную деятельность ребёнка, а во-вторых, когда усвоит системные связи между лексическими единицами. Последнее возможно, если создавать в речи детей условия для выбора нужного по смыслу слова, особое внимание следует обращать
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №03-3/2017 ISSN 2410-700Х
на использование антонимов, синонимов и многозначных слов. Необходимо общаться с ребёнком, слово успешно войдёт в лексикон, только в том случае, если будет закрепляться в словосочетаниях, предложениях и связном высказывании. Работа над словом представляет собой сложный и трудоёмкий процесс и занимает одно из центральных мест в работе над развитием речи у дошкольников. Список использованной литературы
1. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно -методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований В. Секачев, 2002. — 256 с.
2. Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник / В. П. Белянин. - 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 232 с.
3. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание. - М.: Издательство «Лабиринт», 2001. - 304с.
4. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Изд. 5-е, испр. и доп. - Назрань: ООО «Пилигрим»,
2010. - 486 с.
5. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 208 с.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: «Просвещение», 1969. - 214 с.
7. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
8. Попова З.Д. Стернин И.А. Лексическая система языка (внутренняя организация, категориальный аппарат и приёмы описания): учеб. пособие.-Изд. 3, стереотипное, - М.: URSS, Книжный дом «Либроком»,
2011. - 172 с.
9. Пустошило Е.П Лексикология. Фразеология. Лексикография. Учебно-методический комплекс по русскому языку для студентов педагогических специальностей. - Гродно: Изд -во ГрГУ, 2011. - 141 с.
10.Супрун А.Е. Методы изучения лексики / Под ред. А.Е. Супруна. Мн., Изд-во БГУ, 1975. - 232 с.
© Запрудина М.В., Якушева В.В., 2017
УДК 376.37
Иванова Наталья Викторовна
канд.пед.наук, доцент СмолГУ;
Радченко Анастасия Сергеевна
Студент СмолГУ, г. Смоленск, РФ
ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С III УРОВНЯ
Аннотация
На сегодняшний день одним из важных критериев успешного обучения детей в школе является уровень овладения ими связной речью. От уровня развития речи зависит то, как учащийся сможет давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, написание сочинений и изложений, умение самостоятельно, последовательно и аргументированно излагать свои собственные суждения. Все эти и другие учебные действия требуют высокого уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.
Ключевые слова
Логопедия, ОНР, связная речь, дошкольники, развитие речи.
