CC BY
26
1. Алгебра в 6-8 классах: Пособие для учителя / Сост. ЮН. Макарычев, Н.Г. Миндюк. М., 1988.
2. Алгебра: Учеб. для 7 кл. ср. шк. / Под ред. С.А. Теляковского. М., 1989.
3. Задачи по алгебре для 6 8 классов / Д.К. Фал-деев, Н.Н. Лященко, М.С. Никулин, И.Ф. Соколовский. М., 1988.
4. Методика преподавания математики в средней школе: Обшая методика / Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. М., 1985.
5. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. М., 1994.
6. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике / Сост. Ю.Д. Кабалевский. М., 1988.
7. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале 5-8 классов). Вильнюс, 1975.
Поступила в редакцию 01.04.2003.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМАТЕМАТИЧЕСКОГО ТЕЗАУРУСА ДОШКОЛЬНИКОВ
С.Н. Пенина
Под предматематическим тезаурусом дошкольников понимаются слова, обозначающие пространственные, временные, количественные отношения («вверху» - «внизу»; «сначала» - «потом»; «много» - «мало»); признаки и свойства предметов («красный»; «треугольный»; «высокий» - «низкий»); умственные и практические действия («сравнить»; «измерить»). По наблюдениям психологов, эти понятия составляют существенную часть словаря детей 2-6 (7) лет и формируются как в повседневной жизни, так и на занятиях по математике.
Ведущим способом деятельности в усвоении предматематических понятий в детском саду является практическая работа. Современная развивающая подготовка дошкольников предусматривает не только действия по аналогии с воспитателем, но и элементарный анализ, сравнение, классификацию и другие мыслительные операции с реальными объектами и их моделями. Это значит, что интеллектуальная и речевая самостоятельность детей увеличиваются, а пред-математические представления, полученные таким образом, приобретают большую прочность и осознанность. Следовательно, одна из задач математической подготовки дошкольников - создать как можно больше условий для обобщения результатов своей деятельности в слове.
Увеличение числа параллельных программ для ДОУ позволило дополнить традиционный объем математических знаний логической линией, усилить геометрическую
часть, расширить сенсорное воспитание, сделать более ярким подход к числу как результату измерения величины (см. программы «Радуга». «Развитие», «Истоки», курс Л.Г. Петерсон). Во многих детских садах практикуется использование здоровьесберегающих технологий на занятиях по математике, гуманизация, интеграция математического образования. Однако педагоги начальных классов, проводя первичную диагностику, часто наблюдают, что шести-, семилет-ние дети не способны акту ал и з и ро ват ь математические представления, полученные в детском саду, в ситуации, отличной от той. в которой они формировались. Почему?
Причина подобных трудностей заключается в противоречии между формой и содержанием. Даже развивающие программы, побуждая педагогов к организации квазиисследований в рамках той или иной темы, не указывают, какими должны быть выводы и понятия. самостоятельно произнесенные детьми, когда они должны прозвучать. Этот аспект отдается на разработку воспитателям. А они, сталкиваясь с увеличением традиционного объема знаний в процессе преподавания по новой программе, начинают использовать школьные методы обучения: создают определения, правила и повторяют их от занятия к занятию с детьми. По собственному признанию воспитателей, это очень неэффективно. Уже через месяц дети забывают, что отрезок - это «часть прямой, ограниченная точками» и т. д.
Детский сад, школа, вуз
- Жители этого города хотят поздороваться с вами, как с взрослыми, то есть за руку. Закройте глаза и протяните вперед руки. Когда житель «прыгнет» к вам на ладошку, ощупайте его, молча, не открывая глаз.
Педагог берет с подноса круги разного размера и цвета с нарисованными на них веселыми лицами и вкладывает детям в руки.
- Как вы думаете, что у вас в руках?
- А теперь откройте глаза и проверьте себя... Какой домик, подходящий им по форме, должны занять кру ги?
А как называют тех, кто будет жить в этом домике (педагог указывает конту р овала из веревочки)?..
- Давайте их позовем все вместе: «Овалы!»
11едагог выносит поднос с фигурами и просит детей самостоятельно взять с него овалы, чтобы положить их в соответствующий домик.
А следующая группа фигур «хочет» сама занять свой домик. Закройте глаза. А вот и они!
Педагог выкладывает треугольники внутри границы прямоугольника.
- Откройте глаза. Все ли правильно, ребята?
А что не так?
- Где должны жить треугольники? Почему?
Педагог показывает на границу прямоугольника:
- А как называют жителей этого домика?
3.
Формирование представлении о квадрате как частном случае прямоугольника и умение характеризовать форму этих фигур.
Как называются оставшиеся на подносе фигуры?..
Есгь ли для них специапьный домик?
- Может быть, надо поселить их к родственникам? У КО! о их фи1ур они могли бы жить?
Выявить, насколько сознательно дети дачи последний ответ, или исправить их ошибки, можно с помощью следующих вопросов:
- Это круги.
- Кругам нужен круглый дом.
Дети открывают глаза и несут круги внутрь окружности из веревочки.
- Их называют «овалы».
Дети выбирают овазы из других геометрических фигур и размещают их в домике.
- Нет!
- Треугольники не на месте.
- Треугольники должны жить в треугольном домике. Он подходит им по форме.
Дети перекладывают треугольники на свое место.
- Их называют «прямоугольники».
Дети выбирают прямоугольники с подноса и заносят их в прямоугольный домик.
- Это квадраты.
- Нет.
- У прямоугольников.
Детский сад, школа, вуз
Почему квадраты не могут жить у овалов и кругов?
Кто из фигур: треугольники или прямоугольники более близкий родственник квадратов?
Почему?
- А чем отличаются квадраты и прямоугольники?
4. Формирование представлении о круге как частном случае овала и умение характеризовать форму этих фигур.
Педагог изображает порыв сильного ветра, который уносит «домик» кругов.
К кому надо обратиться за помощью кругам, которые остались без крова?
Почему?
5. Формирование представлений о многоугольниках и плоских геометрических фигурах в целом.
Слышится плавная музыка.
Угадайте, в какой части города уже празднуют новоселье.
Что удобнее делать под эту музыку: перекатываться или подскакивать?
- Для каких фигур подходит плавная музыка?
- Давайте пойдем на эту улицу и потанцуем вместе с ее жителями.
А под какую музыку будут танцевать прямоугольники? Почему?
Слышится ритмичная музыка.
- А подойдет ли эта же музыка для треугольников? 11очему?
- Давайте пойдем на вторую улицу и потанцуем с ее жителями.
Музыка стихает.
- Значит, в нашем городе будет две улицы. Как бы вы охарактеризовали жителей первой улицы, не называя их имен?
- А второй?
- Ребята, жители этого города очень благодарны вам за то, что вы помогли им заселить свои домики и
- У квадратов есть вершины, а у овалов и кругов нет.
Квадратам ближе прямоугольники.
- У них по четыре стороны и похожие углы.
У квадратов все стороны одинаковые.
- К овалам.
- Они похожи отсутствием вершин.
Дети переселяют круги в домик овалов.
Предположения детей.
- Под нее удобнее перекатываться.
- Для кругов и овалов.
Дети окружают домик кругов и перекатывают фигурки, которые живут в нем по полу под музыку.
- Под быструю, ритмичную. Потому что они не могут кататься, так как у них есть вершины.
- Она подойдет для треугольников. У них тоже есть вершины.
Дети становятся вокруг домиков треугольников и прямоугольников, берут в руки фигуры и делают ими подскакивающие движения.
- Фигуры без вершин.
- Фиіурьі с вершинами.
даже отметили с ними новоселье. Но на прощание они хотят, чтобы вы помогли им назвать их город. Итак, что же такое: круги, овалы, треугольники, прямоугольники, квадраты одним словом?
- Правильно. Значит, место, где живут круги, овалы. треугольники - это город Геометрических Фигур. Мы еще не раз будем приходить сюда на занятиях по математике. Спасибо вам за доброту и смекалку.________
- Это фигуры.
Поступила в редакцию 31.10.2002.
ТРУДНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С РАССМОТРЕНИЕМ И ПРЕПОДАВАНИЕМ КАТЕГОРИИ ВИДА РУССКОГО ГЛАГОЛА
Л.Ю. Кораблева
Глагол - это знаменательная часть речи со значением действия или состояния, выражающая эти значения с помощью категории вида залога, времени, лица, наклонения и выполняющая в предложении в основном функцию сказуемого. Именно глагол обладает наиболее сложной семантической структурой, разнообразием грамматического оформления и ведущей ролью в организации высказывания.
Изучение глагола - один из основных, наиболее важных и трудных разделов в программах по русскому языку. На изучение темы «Глагол» в них отводится самое большое количество часов.
Глаголы довольно подробно анализиро-ватись в работах Н.С. Авиловой, В.П. Бахтина И.П. Бондарко, В.В. Виноградова М.Я. Гло-винской, В. Кодухова, И.П. Мучника и других, и тем не менее остаются проблемы, вопросы. которые требуют дальнейшей разработки и исследований. Один из таких вопросов - это вид глагола.
Категория глагольного вида является труднейшей в русской грамматике и с точки зрения практического изучения языка, и с точки зрения научного описания. Трудности научного описания обусловливаются, в частности, тем, что значение вида очень тесно сплетено со значением других категорий -лексических и грамматических.
Во-первых, трудно отделить значение вида от лексического значения глагола внутри глагольной словоформы.
Во-вторых, трудно локализовать значение, выражаемое самой видо-временной формой или с ее участием. Часто непросто определить, какой языковой объект - гра-мемма вида, грамемма времени, грамемма наклонения и т. п. - является носителем данного значения.
В-третьих, во многих случаях трудно отделить значение вида от значения контекста.
В 1923 году А.М. Пешковский отмечал: «Виды - главное грамматическое и стилистическое богатство нашего языка, и сознательное пользование ими, во-первых, обогатит и уточнит стиль учащегося и понимание им литературного текста, а во-вторых, поднимет его на такую грамматическу ю высоту, с которой все остальные грамматические различия будут ему казаться элементарными, ибо виды, несомненно, труднейшие из них» [13]. По словам М.Я. Гловинской: «Несмотря на долгую традицию изучения семантики видов и многие замечательные находки в этой области, ни одна из высказанных точек зрения до сих пор не является общепринятой» [7].
Категория вида является «внутренней», то есть собственно глагольной категорией, которая не встречается ни у одной другой части речи.
В многочисленных теориях вида часто одно и то же явление рассматривается по-разному. В частности, саму категорию вида одни ученые считают грамматической [9; 11; 12], другие - лексико-грамматической [1; 2; 8; 17], а третьи называют вид грамматиче-
