CC BY
55
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУРСЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
М.Г. Марченко
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования познавательной активности учащихся детских музыкальных школ в курсе музыкальной литературы. Представлены выявленные педагогические условия развития познавательной активности детей среднего школьного возраста и подтверждена их эффективность в процессе экспериментальной работы.
Ключевые слова: познавательная активность, музыкальная школа, музыкальная литература.
Summary. The article deals with a problem of formation of cognitive activity of music school children in the course of musical literature. It also presents the identified pedagogical conditions of cognitive activity development among children of secondary school age and confirms their effectiveness during the experimental work.
Keywords: cognitive activity, music school, musical literature.
Проблема познавательной активности в силу ее значимости для развития интеллектуального и творческого потенциала человека и общества относится к числу постоянно актуальных и исследуется на стыке разных наук - философии, педагогики, психологии. Каждая из этих областей трактует познавательную активность, исходя из предмета своего исследования, с точки зрения изучаемого круга вопросов. Психология определяет это понятие, основываясь на явлениях, фактах и закономерностях психической жизни человека, а педагогика трактует его как феномен педагогического процесса, как один из принципов обучения и воспитания.
Несмотря на широкий спектр авторитетных исследований в области познавательной активности, данная проблема оказалась недостаточно разработанной с позиции общего музыкального образования: не раскрыто содержание понятия «познавательная активность», не определены педагогические условия ее развития, формы и методы педагогического руководства.
Проблема развития познавательной активности учащихся оказалась и вовсе неизученной в практике детских музыкальных школ. Результаты ознакомления с учебной деятельностью на занятиях по музыкальной литературе в детской музыкальной школе (ДМШ) показали, что педагоги не уделяют до-
157
ВЕК
158
статочного внимания этой проблеме, имеют неточные представления о сущности познавательной активности и особенностях ее развития в рамках своего предмета.
Большая часть психолого-педагогических трактовок познавательной активности базируется на деятель-ностной позиции, связанной с проявлением умственных способностей и волевых качеств учащихся. И лишь немногие исследователи обращают внимание на чувственно-эмоциональную сторону познания, которая в полной мере раскрывается при восприятии произведений музыкального искусства.
«Своеобразие музыкального предмета, - пишет по этому поводу Л.Л. Бочкарев, - состоит в том, что содержание музыки и выражается (композитором, исполнителем), и воспринимается (слушателем) в образно-чувственной, эмоциональной форме» [1, с. 59]. Автор уверен, что лишь в свободной от технологических моментов познавательной деятельности слушателей «...переживание музыки становится подлинно музыкальным - эстетическим» [там же, с. 62].
«Музыка, - подчеркивает Л.В. Го-рюнова, - не является суммой знаний, умений и навыков» [2, с. 16]. Музыка -своеобразный способ познания и переживания бытия, один из главных путей художественно-образного постижения мира. И «.единственный путь познания через музыку, - пишет Л.В. Горюнова, - это проникновение в интонацию» [там же, с. 36]. Б.В. Асафьев утверждал, что «без интонирования и вне интонирования музыки нет» [3, с. 198]. «Музыка - всецело интонационное искусство, ... искусство интонируемого смысла» [там же, с. 341-342].
Именно «.природой и процессом интонирования человека» [там же] обусловлен и присущий музыке чувственный, эмоциональный тонус. Музыка не просто сообщает или информирует, но, прежде всего, вызывает у слушателя ответную активность, мобилизует его эстетическое переживание: «...недостаточно только услышать музыку, - утверждал Б.М. Те плов, -надо еще ее эмоционально пережить, почувствовать ее эмоциональную выразительность» [цит. по: 1, с. 62].
Наиболее ярко чувственная составляющая музыкального восприятия проявляется в оценочном отношении слушателей к тому или иному музыкальному произведению. «Расчленить познавательные и оценочные моменты в художественном образе почти невозможно, - пишет Л.Л. Боч-карев. - Познание в искусстве - это всегда и оценка, которая оказывает практическое воздействие на зрителя, слушателя, читателя» [1, с. 55].
Во многом благодаря оценочной деятельности реализуются воспитательные и образовательные возможности музыкального искусства, формируется художественный вкус. Именно в процессе общения с живым искусством, в опоре на целенаправленное накопление музыкального опыта, впечатлений и переживаний у школьников вырабатывается чувственно-эмоциональная отзывчивость, развивается образное мышление, формируется интерес, происходит становление и совершенствование художественного вкуса - той основы, на которой, по нашему мнению, зиждется познавательная активность.
Мы рассматриваем познавательную активность как формируемое личностное качество, которое базируется
Преподаватель XX
3 / 2013
на развитии интереса к музыкальному искусству посредством накопления положительного опыта, вызывающего эмоционально-оценочное отношение к музыке, проявляется в инициативности, настойчивости, самостоятельности и реализуется в осознанном и устойчивом стремлении к самообразованию и саморазвитию.
По нашему предположению эффективность формирования познавательной активности зависит от следующих педагогических условий:
• воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку, накопления и расширения музыкально-эстетических знаний и музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классической музыки как ценностных эталонов в различных видах музыкальной деятельности;
• применения системы заданий, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся и требующих от них проявления разного уровня креативности;
• использования Интернет-ресурсов, методов компьютерного оформления (презентации, музыкальные викторины-кроссворды, сравнительные аналитические таблицы) и методов диалога.
Экспериментальная работа по развитию познавательной активности учащихся проводилась в рамках учебной дисциплины «Музыкальная литература» на базе ДМШ № 98 Головинского района Северного административного округа Москвы в период с сентября 2012 по май 2013 г. В испытании были задействованы дети среднего школьного возраста - учащиеся седьмого класса музыкальной школы.
В основу обучения была положена традиционная авторская программа
А.И. Лагутина по предмету «Музыкальная литература» для детских музыкальных школ и музыкальных отделений школ искусств. В опытно-экспериментальной работе использовался и музыкальный материал, рекомендуемый этой программой.
Формирование познавательной активности учащихся проходило в условиях специально организованной педагогической работы, направленной на развитие эмоционального, интеллектуального, инициативно-деятель-ностного и мотивационно-потреб-ностного компонентов познавательной активности во взаимосвязи.
Основу развития эмоционального компонента составляло воспитание эмоциональной отзывчивости и положительного отношения к классической музыке. Развитие интеллектуального компонента происходило путем расширения и углубления знаний о музыке, формирования активного «словаря эмоций» - тезауруса, позволяющего характеризовать эмоционально-образное содержание музыкальных произведений. Развитие инициативно-деятельностного компонента зависело от формирования и становления волевых качеств учащихся - инициативности в учебе, активности в стремлении к знаниям и желании поделиться ими. Мотивационно-потребност-ный компонент опирался на совершенствование творческих проявлений, самостоятельность в постижении музыкального искусства и его включённость в представление ученика о собственном будущем.
Эксперимент базировался на принципах выбора (возможности выполнить наиболее интересное для ученика задание разного уровня трудности), повторения (в процессе изучения но-
159
ВЕК
160
вой темы учащиеся вспоминали уже когда-либо пройденный материал) и усложнения (от прямого воздействия преподавателя к самостоятельному поиску).
Суть методики заключалась в активизации познавательной деятельности учащихся посредством поэтапного применения разработанных заданий, требующих от ребенка проявления собственного оценочного отношения к изучаемому материалу (отбор, анализ, коллективное обсуждение с учащимися группы).
Содержание заданий побуждало детей к самостоятельным творческим действиям, проявлению разного уровня креативности, выражению ценностного отношения к различным музыкальным произведениям. Обучение предполагало развитие у ребят поисковых действий, формирование аналитических способностей, способности к суждениям и оценкам. В процессе развития познавательной активности была предпринята попытка в доступных и привычных для современных школьников формах работы сделать восприятие произведений музыкальной классики действенным и творческим.
Система заданий, направленная на развитие познавательной активности, по нашему предположению, должна была способствовать развитию музыкальной памяти, накоплению знаний и положительного опыта восприятия классической музыки, формированию эмоциональной отзывчивости, инициативности и творческого мышления учащихся.
Раскроем подробно содержание и методику обучения на примере каждой серии заданий.
Первая серия заданий - музыкальная викторина-кроссворд - ставила
Преподаватель XX
перед учащимися задачи усвоения, закрепления и повторения музыкальных произведений в тематически-обобщающем виде. Задания этой серии побуждали учащихся к жанровому, стилевому и образному анализу музыки, к анализу творчества одного или нескольких композиторов.
Задания серии «музыкальная викторина-кроссворд» применялись в нескольких вариантах. Во-первых, ребятам к выполнению на выбор предлагались каждый раз две темы, причем вторая требовала более широкого диапазона знаний, например, «Жанр народной протяжной песни в оперном творчестве русских композиторов XIX века» и «Жанр народной протяжной песни в оперном и симфоническом творчестве русских композиторов XIX века». Во-вторых, при выполнении любого из заданий учащимся предоставлялся выбор уровня самостоятельности: минимум самостоятельности - разгадать музыкальную викторину-кроссворд по предложенным преподавателем музыкальным фрагментам и заполнить предоставленную таблицу, медиум самостоятельности - найти музыкальные произведения к уже составленной преподавателем таблице музыкальной вик то ри ны-кроссворда, максимум самостоятельности - составить музыкальную викторину-кроссворд в виде таблицы, подобрав к ней музыкальные фрагменты.
Вторая серия заданий - презентация - ставила перед учащимися задачи усвоения, закрепления и повторения музыкальных произведений, а также биографий и творчества композиторов, словесного материала вводных и обобщающих уроков. Задания этой серии побуждали учащихся к анализу об-3 / 2013
разного содержания музыкальных произведений, творческого наследия зарубежных и русских композиторов, ряда событий истории музыкального искусства.
Задания серии «презентация» применялись в нескольких вариантах. Во-первых, презентации были трех видов - на основе словесного текста из учебника (например, «Жизнь и творчество П. И. Чайковского»), на основе стихотворений западноевропейских и русских поэтов (например, «Лирика в поэзии и музыке»), на основе живописных полотен русских художников (например, «Смутное время в истории России»). Во-вторых, ребятам к выполнению на выбор предлагались каждый раз две темы, требующие различного объема знаний, например, «Жизнь и творчество М. П. Мусоргского» или «Композиторы "могучей кучки"». В-третьих, при выполнении любого из заданий, аналогично предыдущей серии, учащимся предоставлялся выбор уровня самостоятельности: минимум самостоятельности - "озвучить" предложенную преподавателем презентацию указанными фрагментами музыкальных произведений, медиум самостоятельности - подобрать музыку к готовому тексту презентации, максимум самостоятельности - составить музыкальную презентацию.
Третья серия заданий - сравнительная таблица - ставила перед учащимися задачи усвоения, закрепления и повторения музыкальных произведений, а также анализа этих произведений с позиции используемых средств музыкальной выразительности и образного содержания. Задания этой серии вырабатывали у детей навыки сравнительного анализа музы-
кальных произведений, побуждали учащихся к осознанию зависимости музыкального образа от способов его воплощения.
Задания серии «сравнительная таблица» применялись в нескольких вариантах, которые зависели от выбранного учащимся уровня самостоятельности: минимум самостоятельности - заполнить таблицу, используя предоставленные преподавателем аудиоматериалы и нотный текст произведений; медиум самостоятельности - заполнить таблицу, самостоятельно подобрав указанные преподавателем музыкальные фрагменты и их ноты, максимум самостоятельности - определить жанрово-стиле-вые, образные или драматургические аналоги к указанным в задании произведениям и заполнить сравнительную таблицу, ограничившись самостоятельным поиском необходимой для анализа звучащей музыки и нотного текста (например, определить драматургическую роль Вальса и Мазурки из четвертой картины оперы «Евгений Онегин», найти в русской оперной музыке XIX в. аналогичный по значению эпизод и провести сравнительный анализ).
Все вышеперечисленные специально разработанные задания, а также необходимые для их выполнения ссылки на Интернет-ресурсы размещались преподавателем по адресу электронной почты, доступ к которому имели все учащиеся. Задания дети выполняли в домашних условиях, отправляя готовые работы по электронной почте уже на личный адрес преподавателя. Наиболее интересные работы учеников демонстрировались и обсуждались на контрольных уроках по музыкальной литературе, которые
161
проходили, согласно календарно-тематическому планированию, на последнем занятии каждой четверти.
К концу экспериментальной работы у детей сформировались навыки сосредоточенного и осознанного восприятия музыки. Они эмоционально откликались на музыкальные произведения, проявляли двигательную активность, с удовольствием говорили о музыке, делились впечатлениями, выражали собственное мнение. Значительно увеличился объем запомнившейся ребятами музыки, улучшилось качество исторических и теоретических знаний по музыкальной литературе. У всех ребят появились любимые преимущественно классические произведения, выбор которых они могли грамотно обосновать. Заметно активизировались волевые качества учащихся - инициативность, самосто-
ятельность, появилось стремление к творчеству и новым знаниям о классической музыке. Ребята стали чаще ходить на концерты классической музыки, оперные и балетные постановки.
Экспериментальная работа, ориентированная на развитие познавательной активности учащихся ДМШ в курсе музыкальной литературы подтвердила эффективность выявленных педагогических условий.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Классика-ХХ1, 2006. - 352 с.
2. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета... - М.: Прометей, 1989. -143 с.
3. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - М.: Музыка, 1971. - 376 с. ■
162
Преподаватель ^
3 / 2013
