CC BY
103
УДК 3713 Е. Н. КАЧУРОВСКАЯ
Омский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧЕНИКОВ
В статье представлен анализ определений понятий «компетентность» и «компетенция», уточнено содержание понятия «когнитивная компетентность» и его структура, указаны пути формирования положительной мотивации учебной деятельности.
Ключевые слова: когнитивная компетентность, компетентностный подход.
Процесс интеграции России в единое мировое социально-экономическое пространство поставил новые задачи перед отечественным образованием, суть которых заключается в обеспечении результата обучения, значимого за пределами учебного процесса. То есть качество подготовки учащихся должно определяться не суммой полученных знаний, а умением использовать их в различных затруднительных ситуациях, возникающих в социальной, общественной, учебной, трудовой и других деятельностях человека. Такое требование возникает в связи с высокими темпами устаревания информации получаемой учениками, которая, часто, теряет свою актуальность прежде, чем заканчивается период обучения. А значит, результат образования должен быть оценен по другим параметрам, например, по сформирован-ности у учащихся качеств личности, таких как самостоятельность, целеустремленность, находчивость, а также личностных свойств, позволяющих ему делать выбор, решать возникающие проблемы, эффективно использовать имеющиеся ресурсы и др. В этом случае образование может гарантировать готовность выпускников быть мобильным, конструктивным, интеллектуальным, следовательно, позволит ему соответствовать требованиям общества.
В связи с неспособностью знаниевой парадигмы обучения в полной мере соответствовать требованиям времени, появилось альтернативное направление модернизации системы образования — компетентностный подход. Основные положения этого подхода отражены в исследованиях А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Дж. Равена, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и других, а также в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Этот подход имеет отчетливо выраженную гуманистическую направленность, соответствует объективным потребностям учеников. Он усиливает практико-ориентированность образования, его прагматический и предметно-профессиональный аспект, акцентирует внимание на способности учащихся использовать полученные знания для решения проблем различной сложности в различных сферах и видах деятельности [1]. Согласно О.Е. Лебедеву,
«компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [2, с. 5].
Основными категориями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция». На сегодняшний день в вопросе соотношения этих понятий нет единой точки зрения. И.А. Зимняя отмечает, что исследователи рассматривают два варианта толкования соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Мнения о неразграничении понятий придерживаются Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков и большинство зарубежных исследователей. Этой точке зрения характерна подчеркнуто практическая направленность [3].
Противоположного мнения придерживается И.А. Зимняя [3]. Она трактует понятие «компетентность» как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессональную жизнедеятельность человека, а «компетенцию» как некоторое внутреннее, потенциальное, скрытое психологическое новообразование, которое и проявляется в компетентностях. То есть компетенция и компетентность, в ее понимании, не являются синонимами, понятие «компетенции» являются первичными по отношению к «компетентности».
По вопросу определения содержания этих понятий так же развернулось активное обсуждение, в результате которого исследователями получен глубокий лексический анализ терминов, приведен в журнале «Народное образование», 2004, № 4. Одни авторы определяют компетентность как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие — как способность решать проблемы, третьи — как результат обучения.
По Дж. Равену [4], компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
Э.Ф. Зеер [5] под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». А под компетенциями — «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность». Приведенное определение в большей степени ориентировано на профессиональную сферу деятельности, в меньшей на образовательную, потому что из него не совсем ясно, какие именно теоретические и эмпирические знания включены в компетентность, а значит, как оценивать результат обучения.
Другая, сложная и не однозначно решаемая исследователями, задача определения оснований для выделения различных видов компетентностей, классификации, а значит и определения их количества. Разные исследователи выделяют от 3 до 170 компетенций. Общеобразовательная школа не может сформировать у учеников все компетенции, достаточные для эффективного решения проблем в любых сферах деятельности и в любых конкретных ситуациях. Поэтому основной задачей школы становится формирование универсальных способов деятельности, то есть ключевых компетенций, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов.
Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века определил, по сути, основные глобальные компетентности как «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»[6, с.7].
Другой список ключевых компетенций определен Советом Европы, приведенный В. Хутмахером, состоит из пяти пунктов. В него включены компетенции: относящиеся к политической и социальной деятельности; связанные с жизнью в много культурном обществе; относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; связанные с возрастанием информатизации общества; способность учится на протяжении всей жизни.
И.А. Зимняя под ключевыми компетенциями понимает «самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, отражают особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий»[3, с. 8].
Наиболее значимым и общепринятым свойством ключевых компетенций в процессе обучения можно указать их интегративную природу, объединяющую знанивую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования.
Другим, признанным многими исследователями, фактом является наличие в структуре ключевых компетентностей когнитивных элементов. Ж. Делором было отмечено, что желательно, «чтобы школа прививала ... вкус к образованию, создавала возможности научиться учиться, развивала любознательность». И.А. Зимняя выделяет компетенцию познавательной деятельности в группе компетентностей, относящихся к деятельности. Т.В. Иванова, Г.К Селевко, А.В. Хуторской определили учебно-познавательную компетентность. Содержание понятия «познавательная компетенция» раскрыто в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» и в трудах Е.Ф Зеера. Все указанные компетентности находят свое отражение в более широком понятии «когнитивная компетентность».
Выделение когнитивной компетнтности согласуется с пониманием результата образования в рамках компетентносного подхода, как способности человека действовать в различных проблемных ситуациях. Так как эта компетентность базируется на когнитивных умениях: наблюдать, сопоставлять и противопоставлять факты, сравнивать новое с ранее известным, мыслить логически и нелогически, использовать приемы мышления, строить модели, проводить мысленные эксперименты, систематизировать и классифицировать, самостоятельно приобретать знания и другие.
Согласно стратегии модернизации содержания общего образования в структуре компетентности наряду с когнитивным, операционально-технологическим, этическим, социальным и поведенческим выделяют мотивационный компонент. Особая роль этого компонента когнитивной компетенции подчеркивалась Дж. Равеном. По его словам, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Дж. Равен считает непродуктивным пытаться оценивать способности человека вне связи с субъективно значимыми для него целями. Из приведенных рассуждений о природе компетентности следует, что бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности[4, с. 67].
Многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер [3], соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к традиционной знаниевой парадигме, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии». Также многие авторы указывают на то, что проявляются компетентности только в процессе личностно-значимой деятельности и вне деятельности выявить компетентность нельзя. Исходя из этого, можно заключить, что когнитивная компетентность может быть сформирована только в условиях деятельностного подхода.
Основой учебной деятельности является объединение общественного опыта с индивидуальным опытом учащегося, при котором он овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности, ее необходимо строить особым образом. Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Нацеленность учащихся на рефлексивную оценку своих возможностей и «невозможностей» позволяет организовать компе-тентностный подход, то есть осознать границ и своей компетентности и некомпетентности.
Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого, возможно формирование учебной деятельности в целом. Справедливо также обратное утверждение: формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Так как, сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о важности обучения для его будущего и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, если он не стал субъектом учебной деятельности, то не возникнет необходимых мотивов, а значит, и не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности, а следовательно, и когнитивная компетентность.
Библиографический список
1. Аракелов Г.А. Организационно-педагогические условия формирования социально-психологической компетентности сотрудников органов местного самоуправления : дис.канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2003. —187 с.
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3 — 12.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
4. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы ; пер. с англ. — М.: «Когито-
Цетр», 1999. — 144 с.
5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф Зеер. —М., 2003. — 239 с.
6. Делор, Жак Образование: необходимая утопия // Педагогика. — 1998. — № 5. — С. 3-16.
КАЧУРОВСКАЯ Евгения Николаевна, аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания математике ОмГПУ, ассистент кафедры высшей математики ОмГТУ.
Дата поступления статьи в редакцию: 29.09.2008 г.
© Качуровская Е.Н.
УДК 37-ои.зз Е. А. ДЕБРИЯН
Омский государственный педагогический университет
РОЛЬ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЛЮБВИ В РАЗВИТИИ ПОЛНОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
На основании проведенных исследований установлено, что атмосфера любви в семье в сложный для ребенка период школьного детства необходима для его полноценного личностного развития, психологического и физического благополучия, и задачей родителей является создание условий для полного раскрытия потенциальных возможностей ребенка, определение перспектив развития его индивидуальности, содействие целостному формированию его личности.
Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, родительская любовь, развитие личности.
Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов и педагогов. Подчёркивается решающая роль отношений с близкими взрослыми для развития ребёнка, однако сами эти отношения не являются предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно — историческом подходе. Исследования психологических механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения немногочисленны и в большинстве своём имеют теоретический описательный характер. В то же время, человек, адаптируясь к изменившимся социальным условиям, сталкиваясь с новыми трудными ситуациями, которые требуют от него особых усилий, проявляет и обнаруживает незаметные для него в обычных условиях качества. Это во многом определяет эффективность социально — психологической адаптации к изменившимся условиям жизни, в данном случае к новому школьному периоду в жизни ребенка.
И.В. Дубровина [2] отмечает, что «эмоциональный комфорт ребенка в семье является важным условием его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обще-
стве. Эмоциональный дискомфорт не способствует позитивному взаимодействию ребенка с окружающей его действительностью». Именно отношением к ребенку со стороны его родных взрослых в семье определяется его отношение к другим людям. Под влиянием этих отношений формируется его самопознание. «Ребенок вырастает из наших с ним отношений, — пишет И.В. Дубровина — из нашей любви к нему». Главную особенность семейного воспитания автор видит в эмоциональном характере, эмоциональном контакте детей и взрослых.
Человек обретает свое подлинное человеческое существование, так как в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. Ребенок сможет самостоятельно чувствовать и любить, только если мы научим его этому.
В настоящее время во многих семьях наблюдается весьма противоречивое отношение к ребенку: либо излишняя опека, либо, наоборот, недостаток внимания. Как известно, и то и другое пагубно отражается на воспитании ребенка.
Ребенок требует особого к себе подхода на каждом этапе своего возрастного развития. Нормальные условия развития ребенка нарушаются, если на одной из
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
