CC BY
37
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ « БИУ »
!ББЫ (р) 2411-7161 / (е) 2712-9500
№2 / 2022
Выводы. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста следует чаще использовать способы стимуляции творческой активности. Следует находить новые формы работы, направленные на обогащение качественных характеристик развития ребенка, а также построение индивидуальных средств саморазвития. Следовательно, для развития творческой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста педагоги должны уделять постоянное внимание специфическим задачам, которые имеют действительно творческий характер, а кроме того - управлять деятельностью детей гибко и осторожно. Следовательно, каждый ребенок получит уверенность в своих силах, будет решать любые задачи нестандартно, сможет доводить каждый замысел до конечного результата.
Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С. Эстетическое воспитание // Пед. психол. / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2014.
© Жумамуратова Н.М., Игиликова М.Ш., 2022
Кондра Юлия Михайловна,
учитель русского языка и литературы первой квалификационной категории Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы
"Школа № 1212 Щукино" Завада Евгения Николаевна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 12 города Славянска-на-Кубани муниципального образования
Славянский район, Краснодарский край
ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТОВ ШКОЛЬНОГО КУРСА
Аннотация
В данном исследовании проводится анализ причин низкой орфографической грамотности учащихся школы и предлагаются пути решения данной проблемы. В статье описана подготовка и проведение экспериментального интегрированного обучения правильному письму не только на уроках русского языка, но и на всех уроках по предметам школьной программы. Результаты проведенного исследования показывают, что взаимодействие всех педагогов при обучении правильному письму открывает значительный потенциал формирования языковой компетенции учащихся.
Ключевые слова: орфография, лингвистика, орфографическая зоркость, навык.
Изучение орфографии является важным не только для того, чтобы получить навык правильного написания слов, но и для качественного усвоения других разделов: синтаксиса, морфологии, морфемики, словообразования, лексики, графики и фонетики. При этом в школьном курсе преподавания русского языка она изучается не как самостоятельный раздел, а как сопутствующий другим темам, то есть при изучении имени прилагательного, например, уделяется внимание и
орфографическим правилам, связанным с правописанием прилагательных. Такое несистематическое изучение раздела приводит к тому, что правила, усвоенные в пятом классе, постепенно забываются учащимися, так как сопутствующие разделы пройдены. В то же время орфографические умения и навыки являются основополагающими для прочих языковых умений. Согласно определению С.Л. Рубинштейна, «навыками называются автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности»1. С формированием автоматизированного навыка исчезает необходимость в промежуточных действиях, точнее, все операции объединяются в одну, а сознание человека нацелено уже не на прохождение алгоритма действий, а на результат его деятельности, при этом существенно уменьшается время от появления проблемы до нахождения ее решения. Именно несистематическая работа над разделом орфографии на уроках русского языка ведет к недостаточной автоматизации навыков и, как следствие, к низкой орфографической грамотности. Это влечет за собой низкую успеваемость учащихся и негативное отношение как детей, так и их родителей к школе. Поэтому проблемой низкой орфографической грамотности во второй половине XX века всерьез стали заниматься многие ученые: и лингвисты, и психологи (А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова, Г.Г. Мисаренкои др.)
Одним из путей решения проблемы низкой орфографической грамотности может быть ежедневная систематическая работа на уроках русского языка над всеми правилами орфографии, изучаемыми в школе. Сегодня в большинстве случаев работа так и ведется. Но, на наш взгляд, существует еще одно решение, которое заключается в распространении работы над орфографической грамотностью не только на уроки русского языка и литературы, но и на прочие предметы школьного курса обучения: биологию, географию, математику, информатику, историю и др. Таким образом, система работы над орфографией должна быть интегрированной во все предметы. Поэтому с целью выявления продуктивных методов работы над орфографической зоркостью мы провели исследование, в котором в течение месяца в методические разработки уроков практически каждого предмета школьной программы были включены специальные упражнения, направленные на вырабатывание орфографических навыков.
Теоретической основой исследования стали труды П.С. Жедек и М.Р. Львова. Их работы дополняют друг друга, так как П.С. Жедек выделяет два этапа в орфографическом действии, то есть такой деятельности пишущего, при которой он определяет наличие в слове орфограммы («ошибкоопасного места») и обращается к правилу для выбора правильного написания, первый -постановка орфографической задачи, второй - решение орфографической задачи (применение правила); М.Р. Львов разбивает второй этап на отдельные действия и описывает, таким образом, конкретную деятельность пишущего: 1) увидеть орфограмму; 2) определить ее вид; 3) определить способ решения задачи (в зависимости от вида орфограммы); 4) составить алгоритм ее решения; 5) выполнить последовательные действия по алгоритму, то есть решить задачу; 6) написать слово в соответствии с решенной задачей, осуществить самопроверку2. Такая последовательность действий, как уже отмечалось, наблюдается на начальном этапе работы над орфографическим правилом, вместе с отработкой навыка решения орфографической задачи этапы сливаются, образуя одно подсознательное действие. Такое ускорение процесса решения задач, то есть умение быстро найти и квалифицировать орфограмму и определить правильное написание, М.Р. Львов называет орфографической зоркостью, отмечая, что в это понятие входит также и умение обнаруживать ошибки,
1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.29
2 Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 58
допущенные в уже написанном тексте3. Другими словами, орфографическая зоркость - «это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением»4. Эта способность развивается постепенно вместе с выполнением различного вида упражнений, нацеленных на слуховое, зрительное и кинестетическое восприятие и запоминание орфограммы. При этом, как отмечают психологи, методисты и лингвисты, развитие навыка напрямую зависит от того, насколько учащийся умеет видеть в слове «ошибкоопасное место», то есть охватывает взглядом все буквы в слове и обнаруживает места, в которых необходимо применить правило5. Отсутствие этого умения ведет к появлению орфографических ошибок, или дизорфографии. Помимо сокращения времени между обнаружением места орфограммы и принятием решения, развитая орфографическая зоркость ведет к общему комфорту учащегося во время написания текста, так как снимается умственное и физическое напряжение от решения орфографической задачи. Следует также отметить, что знание орфографических правил не является залогом абсолютно правильного написания слов, так как наиболее важным навыком является умение применять правило и видеть орфограмму в слове. Так же как, с другой стороны, для грамотного написания текста не всегда требуется знание правил, так у некоторых учащихся развита зрительная память, и они помнят графический облик слова, поэтому пишут правильно, не применяя орфографические правила. В этом скрывается еще одна проблема низкого уровня грамотности, так как в современном школьном курсе принято обучение правописанию с опорой на выученные правила, но знание формулировки правила не гарантирует его своевременное применение на практике, а деятельность детей с природной орфографической зоркостью, как правило, не подкрепляется теоретическими сведениями. Это связано еще и с тем, что грамотное письмо опирается не только на орфографию, но и на синтаксис, морфологию, семантику, словообразование, графику6.
Основываясь на мнении Т.С. Анисимовой, которая пишет, что «в основу действий учителей должно быть положено проектирование образовательной среды, обеспечивающее формирование учёта новой культуры»7, мы считаем, что именно работа над орфографической зоркостью на различных уроках позволит эффективнее развивать грамотность школьников. В.И. Шадрова также отмечает, что технология развивающего обучения содержит инструменты, позволяющие реализовывать изучение огромного количества орфографических правил на протяжении всей жизни человека с использованием различных путей и приемов получения новых знаний, что также подтверждает нашу гипотезу8.
Указанные теоретические положения позволили нам провести исследование в МАОУ СОШ № 12 города Славянска-на-Кубани Краснодарского края и ГБОУ «Школа №1212 Щукино» города Москвы с учащимися 5-9 классов. Цель исследования заключалась в выявлении эффективности работы над орфографической грамотностью на уроках не только русского языка, но и других предметов школьного
3 Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М.: Прометей, 1988.42
4 Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993.130
5 Радионова Н.В. Формирование навыков правописание орфограмм в начальных классах [Электронный ресурс] // Сборник докладов 14-го Всероссийского Интернет-педсовета. - https://infourok.ru/formirovanie-navikov-pravopisaniya-orfogramm-v-nachalnih-klassah-504323.html
6 Азова О.И. Дизорфография: монография. М.: ТЦ Сфера, 2015. 50
7 Анисимова Т. С. Проектирование креативной образовательной среды школы, как основное формирование учёта новой культуры // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015.
- № 7. - С. 11-15.
8 Шадрова В. И. Организация творческой и познавательной деятельности будущих педагогов и учащихся // Актуальные проблемы раннего обучения детей: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Славянск-на-Кубани: Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт,
2008. - С. 90-91.
курса. Для реализации цели было разработано методическое сопровождение уроков, согласно которому систематически на каждом уроке некоторое отдельное время выделялось на орфографическую работу как сопутствующую изучению «основного материала урока», так и представляющую собой специальные орфографические упражнения. Часть заданий, используемых в рамках эксперимента, была нацелена на орфографическое чтение, которое, по мнению лингвиста и методиста Д.И. Тихомирова, позволяет увидеть орфографический облик слова, так как такое чтение по слогам заставляет остановиться и медленно, проговаривая звуки, произнести то, что написано, исключая некоторые орфоэпические нормы. Задания, направленные на освоение орфографического чтения, связаны с терминологией на уроках, например, истории и биологии, когда учитель уделяет большее внимание именно проговариванию нового понятия, отслеживая и правильность его записи. Другой вид упражнений - это терминологические диктанты, при написании которых педагоги оценивают не только правильность усвоения семантики понятий, но и орфографическую правильность их написания. При этом не следует опасаться, что такое утрированное проговаривание терминов окажет влияние на орфоэпические нормы, так как учащиеся воспринимают это именно как орфографический облик, не связанный с литературной произносительной нормой.
Отдельная группа заданий была направлена на различные виды списывания, которое позволяет подключить механизмы моторного запоминания правильного графического облика слов. В теории психологии уже давно разрабатывается проблема различных видов памяти: аудиальной, визуальной и кинестетической. Ученые утверждают, что у каждого человека преобладает один из данных видов памяти, что на уроках не всегда учитывается. Таким образом, дополнительная акцентуация внимания на различных видах заданий позволяет добиться больших результатов. Это наиболее актуально в наше время, так как популярностью пользуются тесты и, с другой стороны, информационные технологии, которые не подразумевают работы с текстом, точнее, написания более или менее объемных текстов. На уроках математики и изобразительного искусства, например, традиционно списыванию практически не уделяется внимания. Мы включили в структуру данных уроков небольшие фрагменты, подразумевающие списывание, осложненное орфографической работой, то есть не только списывание текста из параграфа учебника, но и объяснение некоторых орфограмм (комментированное списывание). Также использовались лингвистические мини-задания: подчеркнуть все гласные (согласные) в словах, безударные гласные, расставить ударения, графически выделить суффиксы или приставки, подобрать однокоренные слова и т.д.
Еще одной важной стороной работы над орфографической зоркостью является изучение лексики и этимологии. Общеизвестен факт, что понимание значения слова, его исторического происхождения, а также его лексических связей подталкивает к пониманию правильного графического оформления (например, облАко - обволАкивать). Так, при изучении последствий Октябрьской революции мы обратили внимание (с помощью специальных упражнений) на такое явление в языке, как аббревиация, которая начала активно использоваться как раз после 1917 года. Совместно с учителем истории учащиеся повторили виды аббревиации, правила написания и склонения аббревиатур. Это стало тем более актуальным, так как в курсе русского языка эта тема изучается в 5 классе, а в курсе истории события 1917 года - темы, изучаемые в 9 классе. Также на различных уроках возможно обучение работе со словарями (толковым, орфографическим, орфоэпическим), так как в текстах учебников присутствуют слова, значение или написание которых необходимо проверять.
Отдельно следует упомянуть создание собственных высказываний, когда на любом уроке учащийся готовит полный развернутый ответ (устно или письменно), соответствующий нормам языка. Речевые, орфографические, орфоэпические ошибки в ответе выявляются и исправляются совместно с учителем.
Результатом исследования стало проведение срезовой контрольной работы по аналогичным
заданиям до и после проведения эксперимента. В среднем, по результатам итогового контроля учащиеся показали улучшение качества обучения на 10-15%, причем максимальное значение эффективности было достигнуто в 5-6 классах, из чего можно сделать вывод, что такая форма работы более продуктивна в данных классах. Следует отметить, что применение данной методики работы требует более масштабного исследования как теоретического, так и практического, так как в ходе проведения эксперимента были выявлены следующие проблемы:
1. Недостаточная подготовленность учителей различных предметов к работе с узкоспециальным лингвистическим материалом, что, возможно, является последствием недостаточного развития орфографической зоркости ранее. Решением данной проблемы может быть прохождение курсовой подготовки по специализированным программам «Русский язык и культура речи», что является, на наш взгляд, обязанностью каждого гражданина.
2. Уменьшение, по мнению некоторых педагогов, количества времени на уроке, отводимого на изучение собственно программного материала предмета. Эта проблема связана преимущественно с несовершенством методики и частично вытекает из обозначенной выше.
Положительный эффект от реализации эксперимента мы видим в очевидном повышении грамотности учащихся, подтвержденной результатами итогового контроля, а также в активизации процесса взаимодействия учителей разных предметов, обмена опытом между ними.
«Систематичность упражнений - есть первая и главная основа их успеха, и недостаток этой систематичности главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты» (К.Д. Ушинский)9. Подводя итоги экспериментальной работы по теме исследования, можем отметить, что данная работа значительно активизировала деятельность учащихся. Дети стали внимательнее относиться к слову, вникать в его лексическое значение, правильнее употреблять грамматические формы слов, создавать собственные высказывания. Таким образом, при осознанном правильном использовании данной методики учитель получает возможность творчески подойти не только к изучению родного языка, но и своего предмета.
Список использованной литературы:
1. Азова О.И. Дизорфография: монография. М.: ТЦ Сфера, 2015. С.50
2. Анисимова Т. С. Проектирование креативной образовательной среды школы, как основное формирование учёта новой культуры // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. № 7. С. 11-15.
3. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М.: Прометей, 1988. С.42
4. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. С.58
5. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. С.130
6. Радионова Н.В. Формирование навыков правописание орфограмм в начальных классах [Электронный ресурс] // Сборник докладов 14-го Всероссийского Интернет-педсовета. -https://infourok.ru/formirovanie-navikov-pravopisaniya-orfogramm-v-nachalnih-klassah-504323.html
7. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» - М.: Просвещение, 1979. С. 392
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. С.29
9. Шадрова В. И. Организация творческой и познавательной деятельности будущих педагогов и учащихся
9 Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» - М.: Просвещение, 1979. — С. 392
// Актуальные проблемы раннего обучения детей: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Славянск-на-Кубани: Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, 2008. С. 90-91.
©Кондра Ю.М., Завада Е.Н., 2022
УДК 13.00.08
Смирнов Илья Эдуардович
Академия ФСО России Волков Егор Сергеевич Академия ФСО России Черноусов Ярослав Юрьевич
Академия ФСО России г. Орел, РФ
ОГНЕВАЯ ПОДГОТОВКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
УСТОЙЧИВОСТИ КУРСАНТОВ
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы морально-психологической устойчивости курсантов в аспекте огневой подготовки. Под Огневой подготовкой понимается как метод подготовки к эффективным действиям в чрезвычайных ситуациях террористического характера.
Ключевые слова
Огневая подготовка, морально-психологическая устойчивость, курсанты.
Smirnov Ilya E.
FSO Academy of Russia Volkov Egor S. FSO Academy of Russia Chernousov Yaroslav Y.
Academy of the FSO of Russia, Orel, Russia
FIRE TRAINING AS A CONDITION FOR THE FORMATION OF MORAL AND PSYCHOLOGICAL
STABILITY OF CADETS
Abstract
The article deals with the problems of moral and psychological stability of cadets in the aspect of fire training. Fire training is understood as a method of preparation for effective actions in emergency situations of a terrorist nature.
Keywords
Fire training, moral and psychological stability, cadets.
Рост преступности в России сопровождается увеличением числа случаев, когда персонал использует и использует табели учета наличия огнестрельного оружия. От того, насколько сформирована морально-психологическая устойчивость сотрудника, и насколько правильно он будет
