Научная статья на тему 'Проблема формирования орфографической зоркости у учащихся начальной школы в теории и на практике'

Проблема формирования орфографической зоркости у учащихся начальной школы в теории и на практике Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
118
24
Поделиться
Ключевые слова
ГРАМОТНОСТЬ / ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ / ОРФОГРАММА / ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО / ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ / LITERACY / ORTHOGRAPHIC VIGILANCE / ORPHOGRAM / ORTHOGRAPHIC RULE / YOUNGER SCHOOL STUDENT''S EDUCATION

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Калайджян Тамара Валентиновна, Кулик Виктория Николаевна

В статье рассмотрены принципы формирования орфографической зоркости у младших школьников. Орфографические проблемы и пути их решения проанализированы на основе базовых вопросов теории и практики обучения русскому языку. Процесс вырабатывания грамотного письма у обучающихся начальной ступени спроецирован на формирование у них орфографической зоркости как ключевого умения. Трактуемая как способность обнаруживать орфограммы, орфографическая зоркость видится авторам статьи первейшим этапом обучению правописанию, а неумение выделять орфограммы при письме одной из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. В связи с этим вопрос формирования орфографической зоркости не утратил актуальности и в современных условиях обучения.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Калайджян Тамара Валентиновна, Кулик Виктория Николаевна,

THE PROBLEM OF FORMATION OF THE ORTHOGRAPHIC VIGILANCE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN THEORY AND PRACTISE

Article is devoted to principles of formation of orthographic vigilance of primary school students. Orthographic problems and ways of their solution are analyzed on the basis questions of the theory and practice of teaching the Russian language. The process of developing the literal writing among students at the primary level is projected to form their orthographic vigilance as a key skill. Treated as the ability to detect orthograms, orthographic vigilance is seen by the authors of the article as the first stage in teaching spelling, and inability to distinguish orphograms in writing is one of the main reasons that inhibits the development of the spelling skill. In this regard, the issue of the formation of orthographic vigilance has not lost its relevance even in the current conditions of training.

Текст научной работы на тему «Проблема формирования орфографической зоркости у учащихся начальной школы в теории и на практике»

УКД 327.4

Калайджян Тамара Валентиновна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Дошкольное и начальное образование», Гуманитарно-педагогический институт, Севастопольский государственный университет;

Российская Федерация, Севастополь, e-mail: tamaradek57@mail.ru

Кулик Виктория Николаевна

Студентка Гуманитарно-педагогического института, Севастопольский государственный университет;

Российская Федерация, Севастополь, e-mail: kulikvika21@mail.ru

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

В статье рассмотрены принципы формирования орфографической зоркости у младших школьников. Орфографические проблемы и пути их решения проанализированы на основе базовых вопросов теории и практики обучения русскому языку. Процесс вырабатывания грамотного письма у обучающихся начальной ступени спроецирован на формирование у них орфографической зоркости как ключевого умения. Трактуемая как способность обнаруживать орфограммы, орфографическая зоркость видится авторам статьи первейшим этапом обучению правописанию, а неумение выделять орфограммы при письме - одной из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. В связи с этим вопрос формирования орфографической зоркости не утратил актуальности и в современных условиях обучения.

Ключевые слова: грамотность, орфографическая зоркость, орфограмма, орфографическое правило, обучение младших школьников.

Tamara V. Kalaydzhyan

PhD (Pedagogics), Associate Professor of the Department «Pre-School and Primary Education», Institute of Humanities and Pedagogics, «Sevastopol State University», Russian Federation, Sevastopol, e-mail: tamaradek57@mail.ru

Victoria N. Kulik

Student of the Department «Pre -School and Primary Education»,

Institute of Humanities and Pedagogics, «Sevastopol State University», Russian Federation, Sevastopol, e-mail: kulikvika21@mail.ru 20

THE PROBLEM OF FORMATION OF THE ORTHOGRAPHIC VIGILANCE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN THEORY AND PRACTISE

Abstract. Article is devoted to principles of formation of orthographic vigilance of primary school students. Orthographic problems and ways of their solution are analyzed on the basis questions of the theory and practice of teaching the Russian language. The process of developing the literal writing among students at the primary level is projected to form their orthographic vigilance as a key skill. Treated as the ability to detect orthograms, orthographic vigilance is seen by the authors of the article as the first stage in teaching spelling, and inability to distinguish orphograms in writing is one of the main reasons that inhibits the development of the spelling skill. In this regard, the issue of the formation of orthographic vigilance has not lost its relevance even in the current conditions of training.

Keywords: literacy, orthographic vigilance, orphogram, orthographic rule, younger school student's education.

Для цитирования:

Калайджян Т. В., Кулик В. Н. Проблема формирования орфографической зоркости у учащихся начальной школы в теории и на практике // Гуманитарная парадигма. 2018. № 1 (4). С. 20—27.

Русский язык не случайно признан одной из наиболее трудных школьных дисциплин. Непрост он и для преподавания — педагогу необходимо сконцентрироваться на формировании орфографической и пунктуационной грамотности обучающихся, «производных» от базовых знаний, на основе которых осуществляется применение норм правописания.

Грамотность обучающихся — главная цель школьного обучения русскому языку и, увы, его острейшая проблема. Орфографическая грамотность — правильное воспроизведение (написание и самопроверка) письменного текста — всегда представлялась весомой составляющей общей языковой культуры человека и языковой компетенции учащихся. Подходов к решению проблемы орфографических умений и навыков школьников за долгое время существования педагогической науки описано множество. Полемика между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию развилась ещё в XIX веке. Довольно долгие дискуссии по данному вопросу утихли лишь в середине ХХ века, разрешившись безоговорочным в системе советского образования положением об абсолютной осознанности действий учащихся при формировании ими орфографического навыка, то есть точном и полном понимании ими усваиваемого теоретического материала (прежде всего, орфографических правил, в которых учтены все языковые особенности слова) и сознательного его применения в практике письма. Особая заслуга в аргументировании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович,

Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову, а также известным учёным-методистам А. Н. Гвоздеву, А. М. Пешковскому, Н. С. Рождественскому. Этими учёными и рядом других их последователей также доказательно обоснован тот факт, что успех в обучении правописанию зависит от того, насколько быстро и верно обучающийся осознаёт специфику слова как языковой единицы.

Содержание знаний, необходимых для грамотного письма, зависит от характера написания, принятого за основу русской орфографии. Так, особенностью системы русского правописания является то, что в основе написания слов заложены разные принципы, которые, в свою очередь, требуют и различных путей усвоения. Для одних необходимо осмысление фонетических особенностей слова, для иных — осознание грамматических, лексических и прочих его свойств.

Процесс обучения правописанию базируется на «трёх китах»: это — орфограмма как объект применения орфографического правила, само правило как «формула», фиксирующая отправные положения конкретных языковых явлений и их нормы, и путь разрешения орфографической задачи. Самый первый этап состоит в умении обнаруживать орфограмму, без чего не может быть решён вопрос правильного написания. Отсутствие или недостаточная сформированность умения выделять орфограммы — основная причина, препятствующая полноценному развитию орфографического навыка. И действительно, способность видеть орфограммы выступает базовым орфографическим умением, получившим в научной литературе самостоятельное определение «орфографическая зоркость» [4, с. 163]. Впервые это терминологическое понятие использовано В. П. Шереметевским, педагогом-методистом конца XIX века, который под орфографической зоркостью понимал пристальное внимание к орфографической стороне слова при чтении и списывании, умение заметить те места в слове, которые могут вызвать у пишущего затруднения [9]. Н. С. Поздняков в качестве принципа усвоения правописания слова указывал фиксацию внимания «пишущего на той его части, где заключается какая-нибудь орфографическая трудность». А А. М. Пешковский в качестве одной из причин безграмотности выводил орфографическую «слепоту».

М. Р. Львов раскрывает понятие орфограмма как явления в процессе передачи речи средствами письма, при котором возникают графические варианты и требуется выбор лишь одного орфографически возможного. Следовательно, отличительным признаком наличия в слове орфограммы (в отличие от её отсутствия в словах, в звучании и, следовательно, в написании которых нет вариативности) является наличие выбора графических знаков (букв). Далее, когда орфограмма обнаружена (то есть выявлена необходимость найти единственно верный вариант написания), выбор буквы осуществляется с опорой на правила правописания. Обоснование орфограммы

Гуманитарная парадигма

www.humparadigma.ru № 1 (4) — март 2018

(«проблемного» места в слове, отправных условий для применения того или иного правила) и выбор требуемого конкретным случаем правила определяют ход решения орфографической задачи. Сегодня и для теоретиков, и для практиков аксиоматичен факт, что способность выявлять орфограммы — важнейшее из орфографических умений. И оно должно быть развито как базовый принцип работы со словом ещё в начальной школе.

Итак, орфографическая зоркость — это способность выявлять орфограммы, то есть умение не решать, а ставить орфографические задачи. М. С. Селезнёва утверждает, что орфографическая зоркость — это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания [7]. Специалисты в области лингвистики, психологии и методики обучения подчёркивают, что степень развитости у школьника вйдения в словах «проблемных» мест, требующих применения правил, во многом определяет результаты обучения орфографии.

Для максимально успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять общие признаки орфограмм. Высший уровень обобщения в орфографии представляют принцип правописания, в качестве которого в разных языках выступают морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический принципы или их комбинации. В русском языке ведущим (хотя и не единственным), обусловливающим написание большинства слов, является морфологический принцип. Он основывается на единообразии в написании значимых частей слова (морфем). Единообразие морфем слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначены не звуки, многообразие которых в разных фонетических условиях велико, а совокупный усреднённый инвариант всех возможных вариантов (фонема). Фонема имеет постоянное буквенное обозначение независимо от фонетической позиции звука.

Знакомство школьников с ведущим принципом русской орфографии как основной закономерностью письменной речи должно проходить красной линией в обучении правописанию, а не принцип нагромождения большого количества правил без их привязки к главному ориентиру, которым и выступает ведущий принцип русской орфографии. В нём главным оказывается совпадение/несовпадение буквенного и звукового состава слова, для чего немаловажным является уподобление уже известного написания с его звучанием, то есть путь от буквы к звуку. Так, например, системная и постоянная работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует, по утверждению О. С. Арямовой, усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. При этом важна последовательная отработка на практике умения подбирать родственные (однокоренные) проверочные слова, исключая случаи «подгонки» в качестве таковых любого слова, созвучного данному, но не

связанного с ним по смыслу, или относящего к нелитературной лексике (просторечиям, жаргонам и проч.), или взятого из иностранных языков (например, неправильно проверять французское слово экстр емальный английским словом экстр им, шпаргалка — сленговым шпора, седой — сивый (укр.)).

Развитие лингвистики и появление, в частности, раздела фонологии (функциональной фонетики) определили новый этап в теории и практике русского правописания. С позиций фонематической концепции орфографическая зоркость — это умение оценивать каждый звук в слове, то есть различать, в какой позиции он стоит. Из фонематического принципа вытекают три обобщённых правила русской орфографии:

1) безударные гласные в пределах одной морфемы обозначаются той же

буквой, что и под ударением: травинка — потому что травы; в корзинк|ё| — так как в рукЦ;

2) согласный с проблемным звучанием сохраняет той же буквенное обозначение, что и в сильной позиции: таз — поскольку тазы, волоски — поскольку волосок;

3) мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в случае, если она сохраняется и перед твёрдым согласным или в конце слова: встанька — встань, но фантик — фант.

Все три правила постулируют общий принцип проверки фонемы её основным вариантом, реализуемым «в сильной позиции» [4, с. 187]. При таком подходе сначала следует научиться выявлять орфограмму, а после находить требуемое данной орфограммой правило и осуществлять написание слова в соответствии с ним.

Фонетический (основанный исключительно на звучании) принцип орфографии приемлем в ситуации, когда буквенный состав слов полностью соответствует или максимально приближен к звуковому (например, родина, плоть). Фонетическим по своей сути является правописание приставок, оканчивающихся на з-/с-: конечный звонкий [з]/[з'] не претерпевает оглушения в позиции перед звонким согласным или гласным, но оглушается до звуков М/[с'] перед глухими согласными и на письме обозначается буквой -с-. Обучающихся начальной школы достаточно приучить слушать и фиксировать тот звук, который естествен при нормативном произношении и отображать его соответствующим произносимому звуку письменным знаком.

Русская орфография прошла долгий путь исторического развития, поэтому даже на современном этапе в ней имеются написания, которые не отражают современных произносительных норм, то есть буквенный состав слова отражает устаревшее произношение. Исторический принцип русской орфографии заключается в следовании сложившемуся в силу традиции написанию. Одна из первых изучаемых младшими школьниками орфограмма

«жи-ши» воспроизводит древнерусское произношение гласного после некогда мягких шипящих [ж'] и [ш']. Память о нормах старославянского языка определяет написание гласной -а- в приставках раз-, рас-: разбег, рассказ, растянуть — вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись — на современном этапе только в ударной позиции). Историческим является также написание ряда слов, фонематический состав которых сегодня не прояснён, например, написание корневого -о- в слове колесо сегодня является традиционным и не объясняется связью с корнем кол- (коло — круг), так как в детском сознании эта связь ослаблена. Такие примеры в практике изучения языка функционируют в «статусе» словарных, этот термин один из «рабочих» на занятиях в начальной школе. Несмотря на то что традиционные (исторические) написания не поддаются проверке посредством замены гласных и согласных фонем в слабой позиций соответствующими им сильными, они всё же сохраняют принцип единообразного написания (например, ряд слов с тем же корнем -кол-: колесо, кольцо, колобок, около, околоток и др.). Тем самым традиционный принцип функционально весьма близок принципу морфологическому.

В настоящее время система обучения орфографии находится на стадии обновления. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический принцип, что неизбежно предопределяет изменения в системе обучения правописанию. Фонематический подход объемлет орфографические правила в единую систему, не позволяя воспринимать их как разрозненные положения. Теоретически разработан он был ещё в 6о-е годы профессором М. В. Пановым и тогда же осуществлялись отдельные попытки его внедрения в процесс школьного обучения. Применительно к начальной школе это направление разрабатывалось П. С. Жедек, В. В. Репкиным, Д. Б. Элькониным и др. как на уровне теоретических психолого-педагогических разработок, так и практикоориентированных методический рекомендаций, подкреплённых учебно-дидактическими материалами (начиная с букваря) для их осуществления. Теоретическим и практическим фундаментом стало мотивирование обучающихся к знакомству с правилом в ситуации орфографического затруднения. Именно ситуация, требующая выбора письменного знака непосредственно в момент письма, провоцирует пишущего испытывать наибольшую потребность в ознакомлении с правилом. То есть при письме слово и орфограмма в нём зрительно и/или на слух воспринимаются как раздражители. Следовательно, процессу орфографической зоркости способствуют зрительный, слуховой и рукодвигательный факторы. Их анализ позволил сделать ряд выводов. Зрительный фактор наиболее актуализирован при запоминании непроверяемых написаний; однако ошибочное написание слов несёт большую опасность, так как «стирание» из памяти графический неверно

Гуманитарная парадигма

www.humparadigma.ru № 1 (4) — март 2018

воспроизведённого визуализируемого знака потребует многократного его написания без ошибки. Слуховой фактор — отправная точка для пишущего, поэтому обучающийся должен хорошо слушать и слышать проговариваемое учителем или им самим слово. Орфографическое проговаривание полагает произносить слово так, как его необходимо писать. В связи с этим чрезвычайно важно развитие фонематического слуха, начать формировать который рекомендуется ещё на дошкольной стадии. Рукодвигательный фактор определяет достижение орфографического навыка в процессе ритмичного движения пишущей руки. Поэтому на уроках с преимущественно орфографическим компонентом необходимо много писать с целью запоминания «рукой» графического образа слова и автоматического его воспроизведения впоследствии.

В связи с некоторой наукоёмкостью всего выше описанного, некоторые могут усомниться в возможности практического применения в работе с младшими школьниками знаний о принципах русской орфографии. Однако продемонстрировать в самом общем виде основной закон русского правописания обучающимися в начальной школе можно ещё до формирования у них навыков членения слова по составу и изучения грамматики. В раннем школьном возрасте дети владеют необходимым ресурсом фонетических знаний и умений, с которого приступают к первоначальному обучению русскому языку в любых видах деятельности. Орфографическая зоркость постепенно «накапливается» в процессе занятий по чтению, при написании диктантов, в процессе списывания, если оно осложнено специфичными заданиями [6]. А исследование вопросов орфографической зоркости психологами (П. И. Зинченко, А. Р. Лурия, М. С. Шехтер и др.) позволило выделить в его структуре мотивационный, операционный и контролирующий компоненты, ориентированные непосредственно на практическое применение. Мотивационный компонент определяем коммуникативной направленностью письменной речи, успех которой обеспечивает грамотное письмо, а овладение им осознаётся обучающимся как умение ставить орфографические задачи и находить их решения. Операционный компонент обусловлен «узнаванием» орфограммы в речевой ситуации сначала при активном участии фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а затем — на основе осознанного зрительного восприятия. Контролирующий компонент является слагаемым процесса самопроверки в ходе сличения написанного с образцами, хранящимися в памяти.

Полагаем, не вызывает сомнения факт, что базовые умения правописания, в том числе орфографическая зоркость, основательно должны быть сформированы именно на начальном этапе обучения, чтобы

впоследствии их пришлось бы только развивать, а не создавать заново, совершенствовать в процессе целенаправленного самоконтроля.

И не последняя роль в общей языковой культуре принадлежит грамотности. В последнее время грамотность людей вызывает обоснованное беспокойство. Низкий уровень орфографической зоркости, неспособность видеть в тексте проблемные места (орфограммы), не говоря уже об умении определять их типы, вырабатывать алгоритм действий по поиску решения орфографических задач, в целом, доминирование бездумного «фонетического» письма свидетельствуют как о потере понимания самой сути русской орфографии, так и, возможно, о системных просчётах в практике обучения языку в школе. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения конкретно формулирует результат школьного изучения русского языка, показателем которого обозначена способность обучающегося к безошибочному письму собственных и/или предложенных текстов и умение проверять написанное [8]. Успеху реализации задач, сформулированных в данном государственном стандарте, на практике будет способствовать понимание педагогами и методистами наиболее сложных аспектов в формировании у учащихся орфографической зоркости, которые обусловлены особенностями хранения материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования.

Литература

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. 1999. № 4. С. 17—21.

2. Буркова Т. В. К. Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию // Начальная школа. 1998. № 11. С. 82—85.

3. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М. С. Соловейчик. М. : Просвещение, 1992. С.

4. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. : Просвещение, 1990. 361 с.

5. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М. : Просвещение, 1999. 271 с.

6. Савинова З. А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / / Начальная школа. 1996. № 1. С. 45—47.

7. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости // Начальная школа. 1997. № 1. С. 81—84.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. 2011. № 1. С. 4-25.

9. Шереметевский В. П. Сочинения. М. : Комиссия преподавателей рус. яз. при Учеб. отд. О-ва распространения техн. знаний, 1897. 330 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=sheremetevsky_cochineniya _1897&bookhl