CC BY
18Комплексные исследования детства, 2023, т. 5, № 4 Comprehensive Child Studies, 2023, vol. 5, no. 4 _www.kid-journal.ru
Щ Check for updates
Статьи
УДК 612.821; 37.02
EDN CZXUXZ
https://doi.org/10.33910/2687-0223-2023-5-4-248-259
Формирование орфографических навыков на начальном этапе обучения младших школьников английскому языку (2 класс)
О. В. Малова К. А. Лупанова 1
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. Статья посвящена исследованию особенностей формирования орфографических навыков на начальном этапе обучения английскому языку (2-й класс). В ходе исследования были изучены особенности орфографии английского языка, рассмотрены мотивированные и немотивированные принципы орфографии (Зиндер 1987), а также принципы орфографии, соответствующие уровню владения англоязычной лексикой детей младшего школьного возраста: фонетический, морфологический и исторический (Рогова и др. 2008, 180). Особое внимание уделено трудностям, возникающим у младших школьников при формировании орфографических навыков, которые вызваны несоответствием между звуковым и графическим образом слов в английском языке. Рассмотрены и разведены понятия «орфографические ошибки» (spellingerrors) и «орфографические описки» (spellingmistakes). Представлена классификация орфографических ошибок (Cook 1997, 480), а также пяти групп слов, орфографией которых должны овладеть младшие школьники, учитывая и особенности чтения, и особенности орфографии английского языка (Рогова и др. 2008, 182-183). В исследовании проанализированы мнения разных ученых на этапы формирования иноязычных орфографических навыков и на систему орфографических упражнений (общего и специального назначения). Отмечено, что в современной методике раннего обучения иностранным языкам не уделяется должного внимания именно формированию орфографических навыков у второклассников и не учитываются возрастные особенности младших школьников. В статье выделены и описаны три этапа формирования орфографических навыков (репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный), разработан алгоритм работы учителя при введении графической формы английских слов. Подробно представлена система упражнений, состоящая из комплекса упражнений с примерами общего и специального назначения, а также продемонстрировано соотношение этапов формирования орфографических навыков и системы орфографических упражнений. Особое внимание уделено активизации всех видов анализаторов у учащихся, а именно использованию списывания английских слов (активизация зрительного и двигательного анализаторов) и орфографического проговаривания (активизация речемоторного и слухового анализаторов).
Сведения об авторах
Ольга Вадимовна Малова, SPIN-код: 8719-6095, ORCID: 0000-0001-9698-9447, e-mail: malova [email protected] Ксения Андреевна Лупанова, e-mail: [email protected] Для цитирования: Малова, О. В., Лупанова, К. А. (2023) Формирование орфографических навыков на начальном этапе обучения младших школьников английскому языку (2 класс). Комплексные исследования детства, т. 5, № 4, с. 248-259. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2023-5-4-248-259 EDN CZXUXZ Получена 7 октября 2023; прошла рецензирование 29 октября 2023; принята 30 октября.
Финансирование: Исследование не имело финансовой поддержки.
Права: © О. В. Малова, К. А. Лупанова (2023). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Ключевые слова: английский язык, формирование иноязычных навыков, орфографические навыки, младшие школьники, методика раннего обучения английскому языку
Spelling skills development at the early stage of teaching English to primary school children (2nd grade)
O. V. Malova K. A. Lupanova 1
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. The article focuses on the spelling skills development at the early stage of teaching English to young learners (2nd grade of primary school). The authors examine the specifics of the English language spelling, as well as the motivated and unmotivated principles of spelling (Zinder 1987). The authors also look into the phonetic, morphological and historical principles of spelling that correspond to primary school children's level of proficiency in English vocabulary (Rogova et al. 2008).
The article pays special attention to the difficulties encountered by young learners as a result of the discrepancy between the sound and graphic image of English words. The concepts of "spelling errors" and "spelling mistakes" are considered and distinguished. The authors present the classification of spelling errors (Cook 1997) and the classification of five groups of words which spelling should be mastered by primary school children, taking into account the specifics of both reading and spelling in the English language (Rogova et al. 2008).
The article analyzes various points of view on the stages of development of foreign language spelling skills and on the system of spelling exercises (both general-purpose and special-purpose exercises). The authors argue that the modern methodology of teaching foreign languages to young learners does not pay appropriate attention to the spelling skills development in the 2nd grade and to the age-related specifics of primary school children. The article identifies and describes three stages of spelling skills development (reproductive, reproductive and productive, and productive stages) and puts forward an algorithm of introducing the graphic form of English words by a teacher. The authors provide a detailed information about the system of spelling exercises (general-purpose and special-purpose exercises with examples) and demonstrate the connection between the stages of spelling skills development and the said system. The authors pay special attention to the activation of all types of young learners' analyzers — in particular, the usage of copying words (visual and motor analyzers are activated) and spelling pronunciation (speech-motor and auditory analyzers are activated).
Authors
Olga V. Malova, SPIN: 8719-6095, ORCID: 000-0001-9698-9447, e-mail: malova [email protected] Ksenia A. Lupanova, e-mail: [email protected] For citation: Malova, O. V., Lupanova, K. A. (2023) Spelling skills development at the early stage of teaching English to primary school children (2nd grade). Comprehensive Child Studies, vol. 5, no. 4, pp. 248259. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2023-5-4-248-259 EDN CZXUXZ
Received 7 October 2023; reviewed
29 October 2023; accepted
30 October 2023.
Funding: The study did not receive any external funding.
Copyright: © O. V. Malova, K. A. Lupanova (2023). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0
Keywords: the English language, foreign language skills development, spelling skills, primary school children, teaching English to young learners
Введение
Письменная речь играет огромную роль в овладении иностранным языком. Успех развития письменной речи напрямую зависит от сформированности «базовых навыков письма» (Соловова 2006, 190). В основе письменной речи как вида речевой деятельности лежат «технические навыки»: графические и орфографические (Шатилов 1986, 47).
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (НОО) по окончании 4-го класса учащиеся должны приобрести начальные навыки общения в письменной форме на иностранном языке (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации... 2021, 12).
В примерной основной образовательной программе начального общего образования (далее — НОО) по английскому языку (2-й класс) отмечается, что учащиеся должны уметь списывать тексты, выписывать слова, словосочетания и предложения, а также вставлять пропущенные буквы в слова и дописывать предложения в соответствии с решаемой учебной задачей (Примерная основная образовательная программа. 2015).
При низком уровне сформированности орфографических навыков учащиеся не могут выражать мысли в письменной форме, а также испытывают трудности при выполнении письменных упражнений, что, по нашему мнению, оказывает демотивирующее влияние на младших школьников.
В процессе формирования орфографических навыков у учащихся возникают трудности, поскольку, по данным, полученным авторским коллективом в составе Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, Н. В. Языковой примерно 70 % слов из школьного лексического минимума подчиняется историческому принципу (Рогова и др. 2008). Т. Г. Осипян отмечает, что зачастую бывает трудно или невозможно отразить на письме услышанное слово, применяя средства графической системы английского языка (Осипян 2003). О. И. Трубицина считает, что формирование орфографических навыков у младших школьников также осложнено тем, что у них должна быть на определенном уровне сформирована физическая и психологическая готовность, а именно: развитая мелкая моторика, способность к саморегуляции и самокоррекции (Трубицина 2023).
Исследованиями в области формирования иноязычных орфографических навыков занимались многие отечественные ученые, например Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Н. В. Языкова, О. И. Трубицина, В. И. Балинская, Р. Ю. Блинов, Т. Г. Осипян. Все они сходятся во мнении о необходимости и особой важности формирования орфографических навыков именно на начальном этапе обучения иностранному языку. Однако многие ученые в основном рассматривали теоретические основы данной проблемы, не акцентируя внимание на учете возрастных особенностей младших школьников.
Особенности орфографии английского языка. Трудности, возникающие при формировании орфографических навыков у младших школьников
Орфография английского языка является одной из самых сложных среди индоевропейских языков. Как в английском, так и в любом другом языке существуют принципы орфографии, которые были выработаны в течение длительного времени существования письменности. По мнению В. Ф. Ивановой, до сих пор в языкознании не существует единой системы их названий и определений (Иванова 1982). Например, Л. Р. Зиндер выделяет две большие группы мотивированных и немотивированных принципов орфографии. К мотивированным он относит фонетический, морфологический и грамматический принципы, а к немотивированным — исторический и дифференцирующий (Зиндер 1987). Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина и Н. В. Языкова рассматривают только три принципа ан-
глийской орфографии: фонетический, морфологический и исторический (Рогова и др. 2008). Они выделены авторским коллективом, как мы полагаем, в силу того, что младшие школьники изучают слова, которые подчиняются только данным принципам. Рассмотрим их подробнее и приведем соответствующие примеры.
Фонетический принцип письма основан на орфоэпии звука. Слова пишутся так, как и произносятся. Возникает соответствие между тем, что произносится и пишется, например слова: cat [k®t], dog [dog], stand [stend]. Морфологический принцип применяется в английском языке для графического выражения морфем, например суффиксы существительных во множественном числе, существительных в родительном падеже, глаголов 3-го лица единственного числа, например: plays, dances, hugs. Данный принцип распространяется на многие слова, что, безусловно, необходимо учитывать при обучении орфографии английского языка. Одним из самых сложных принципов орфографии является исторический (традиционный) принцип. Он заключается в сохранении прежних написаний, которые могут быть объяснены только посредством истории языка, например слова: answer, listen, busy.
Трудности при обучении орфографии английского языка в основном вызваны несоответствием между звуковым и графическим образом слова. Одна и та же буква может передавать разные звуки, а у одного звука может быть несколько буквенных обозначений, поэтому у учащихся возникают трудности на этапе переведения фонем в графическую систему.
Владение письмом и письменной речью учащимися, как отмечает О. И. Трубицина, в целом затруднено по многим причинам. Так, от второклассника требуется некоторая степень физической и психологической готовности, способность сосредоточиться на деятельности на продолжительный период времени, владение произвольным вниманием и способностью к самоконтролю (Трубицина 2023). Также в процессе письма для младших школьников очень важно «вслушиваться» в слово, проговаривать вслух, шепотом его звуковой состав, тщательно выписывать буквы (Лурия 2002, 18). Проведенные в лабораторных условиях исследования на материале русского языка доказали взаимосвязь проговаривания и орфографической правильности написания слов младшими школьниками. Экспериментально-опытным путем было установлено, что при запрете ученику проговаривать записываемое им слово, появляются «пропуски звуков и неверное
написание слов», число ошибок в письме при таких условиях увеличивается в семь раз (Лурия 2002, 44). Следовательно, необходимо формировать у второклассников прочные графемно-фонемные связи и не препятствовать артику-ляторному сопровождению при написании слов.
Также у младших школьников возникает сложность, которая связана с формированием каллиграфических навыков. На ранних этапах овладения навыком письма написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить тот звук, который надо обозначить буквой; запомнить нужную букву; правильно изобразить ее. Более того, в силу физиологических особенностей учащихся 2-го класса даже написание каждой отдельной буквы распадается на ряд изолированных действий (Лурия 2002). Следовательно, возникает двойная трудность: учащемуся необходимо следить и за каллиграфической, и за орфографической стороной слова.
Данные трудности вызывают ошибки в написании слов. Необходимо разделить два понятия: «орфографические ошибки» (spelling errors) и «орфографические описки» (spelling mistakes). По мнению Р. Эллиса, ошибки возникают тогда, когда учащийся совершает их на постоянной основе в силу того, что он не знает правильного варианта написания. Описки возникают случайно, из-за невнимательности или других факторов, учитывая то, что ранее слово было написано правильно (Ellis 1997). Следует отметить, что авторский коллектив в составе М. Спрэт, А. Пульвернесс, М. Вильямс используют другие термины, а именно: «ошибки» (errors), «описки» (slips) (Spratt et al. 2011, 62). Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что именно эти термины наиболее точно отражают природу возникновения ошибок. М. Спрэт и соавторы так же, как и Р. Эллис, утверждают, что ошибки возникают при незнании, например, правила, а описки — при воздействии различных психологических факторов, усталости, беспокойства.
В. Кук (V. Cook) разделил орфографические ошибки на шесть категорий:
1) добавление буквы (insertion): wonderfullвместо wonderful;
2) пропуск буквы (omission): beutiful вместо beautiful;
3) замена одной буквы другой (substitution): villige вместо village;
4) перестановка двух соседних букв (transposition): freind вместо friend или htink вместо think;
5) замена графемы (grapheme substitution): nerse вместо nurse;
6) другие ошибки (other mistakes), например, могут быть порождены под влиянием местного акцента: fought вместо thought (Cook 1997, 480).
Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина и Н. В. Языкова предлагают группировать слова, орфографией которых учащиеся должны овладеть, учитывая и особенности чтения, и особенности орфографии английского языка. Авторы выделяют пять групп таких слов:
1. Односложные слова с закрытым слогом, например dog, not. Данные слова подчиняются фонетическому принципу орфографии. Авторы отмечают легкость их усвоения. Также они предлагают к данной группе относить такие односложные слова, как sick, bench. В данных словах согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: "ck", "ch", "sh", "th".
2. Слова с открытым слогом, например fine, ride. Наличие в конце слова «немой e» облегчает написание, так как «основная гласная имеет свое алфавитное звучание».
3. Слова, содержащие буквосочетание гласной и буквы "г" например her, for. Данные буквосочетания имеют однотипные звучания, также для передачи звука [з:] используются следующие буквосочетания: "ir", "иг", "er".
4. Слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ("ee", "ea", "oo", "ou", "oi", "oy", "ai", "ay", "ei", "ey"), а также согласных ("wn", "wr"), гласных и согласных ("aw", "ow", "ew", "al", "ild"). Трудность слов данной группы заключается в том, что в них отсутствуют однозначные звуко-буквенные соответствия. Также данные слова могут оказывать отрицательное влияние на процесс формирования орфографических навыков (далее — ОН) в силу того, что учащиеся могут менять местами буквы в типичных буквосочетаниях.
5. Слова, подчиняющиеся историческому принципу, например: daughter, answer. Авторы отмечают, что овладение орфографией данных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении. Также в данную группу включают и интернациональные слова: idea, prisoner (Рогова и др. 2008, 182-183).
Таким образом, выделение принципов орфографии английского языка необходимо для обучения младших школьников, при их учете должны быть выбраны дифференцированные приемы обучения. При формировании ОН у младших школьников важно уделять внимание
перечисленным трудностям и предупреждать возникновение ошибок.
Этапы формирования иноязычных орфографических навыков у младших школьников
В методике обучения иностранным языкам не существует единого взгляда на выделение этапов формирования ОН. Мы полагаем, что это связано с разнообразием самих слов, а следовательно, и с необходимым разнообразием подходов к их запоминанию. При анализе методической литературы нами было выявлено, что многие авторы, например С. Ф. Шатилов (1986), Е. Н. Соловова (2006), О. И. Трубицина (2023), в целом не выделяют этапы формирования данных технических навыков.
Авторский коллектив М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко, С. В. Кислой делает вывод, что «усвоение орфографии, как и преодоление любой трудности, происходит поэтапно» (Демьяненко и др. 1986, 186). Ученые выделяют три этапа формирования ОН:
1) Первый этап заключается в знакомстве с правилом-инструкцией. Далее необходимо выполнить упражнения, посредством которых проверяется понимание осваиваемого явления, а также умение его идентифицировать среди уже известных.
2) Упражнения, используемые на следующем этапе, вырабатывают навык репродуктивного владения орфограммами.
3) На этапе тренировки рекомендуется использовать упражнения на узнавание и воспроизведение, например: прочитать слово по буквам, вставить пропущенные буквы, сгруппировать слова (Демьяненко и др. 1986).
А. С. Симонова и Е. А. Хлебникова предлагают пять этапов формирования ОН (Симонова, Хлебникова 2016) (табл. 1).
Следует отметить, что у обоих авторских коллективов первый этап заключается в презентации (правила или графической формы слова). Последующие этапы разнообразны по своим целям и содержанию. Однако этапы, которые выделяют ученые, не предполагают использования слов в письменной речи.
Табл. 1. Этапы формирования орфографических навыков (по А. С. Симоновой и Е. А. Хлебниковой)
Этап Цель Предлагаемые упражнения
1 Презентовать графическую форму слова
2 Научить идентифицировать слова среди букв, читать их, понимать их значения, а также уметь употребить в новых и ранее освоенных речевых образцах 1. «Магический квадрат». Найди, прочитай и переведи слова, входящие в квадрат 2. Напиши предложения с новыми словами
3 Осуществить промежуточный контроль знаний орфографии 1. Вставь пропущенные буквы 2. Закончи слово
4 Проверить степень готовности к контролю орфографии 1. Из набора букв составь слово 2. Из семи букв составь слово
5 Осуществить контроль знаний 1. Словарный диктант 2. Кроссворд
Stage Aim Suggested exercises
1 To present the graphic form of the word
2 To teach to identify words among letters, to read them, to understand their meanings and also to be able to use them in new as well as previously mastered speech patterns 1. "A Magic Square": find, read and translate the words included in the square 2. Write sentences with the new words
3 To conduct formative assessment of spelling skills 1. Fill in the missing letters 2. Finish the word
4 To check the degree of readiness for summative assessment of spelling skills 1. Make a word from a set of letters 2. Make a word out of seven letters
5 To conduct summative assessment of spelling skills 1. Vocabulary dictation 2. Crossword puzzle
Table 1. The stages of spelling skills development (according to A. S. Simonova and E. A. Khlebnikova)
Мы считаем это серьезным недостатком, поскольку, как отмечал Р. Ю. Блинов, формирование ОН не является самоцелью, а выступает одним из основных компонентов обучения письменной речи (Блинов, 2008).
Авторский коллектив А. С. Хакимзяновой, Р. Н. Губайдуллиной и Н. О. Першиной предложил систему обучения английской орфографии как компоненту письменной речи (Хакимзяно-
ва и др. 2019). Рассмотрим соотношение действий учителя и учащегося на каждом этапе (табл. 2).
Кроме того, эти исследователи также считают, что первый этап заключается в презентации зрительного образа, но особо отмечают, что слова необходимо вначале устно отработать, что соответствует принципу устного опережения, существующему в методике обучения иностранным языкам (Хакимзянова и др. 2019). Цель
Табл. 2. Соотношение действий учителя и учащихся при формировании орфографических навыков (по А. С. Хакимзяновой, Р. Н. Губайдуллиной и Н. О. Першиной)
Этап Действия учителя Действия учащихся
1 1. Презентация зрительного образа слова 2. Объяснение способов ориентировки в учебном материале 3. Выделение учебных трудностей 1. Восприятие зрительного образа слова 2. Запись слов в словарь
2 1. Краткие пояснения о выполнении отдельных действий 2. Демонстрация задания 3. Контроль и оценка действий и правильности воспроизведения образца 1. Действие сближения на основе сходства (или тождества) графических элементов 2. Действие различения 3. Действие противопоставления 4. Действие группировки по принципу сходства, аналогии или противоположности 5. Действие копирования 6. Действие сличения
3 1. Предъявление текста-образца 2. Контроль понимания предъявляемой речи 3. Предъявление картинки, ситуации или рассказа для стимулирования собственного высказывания учащихся 4. Контроль и оценка правильности воспроизведения 1. Восприятие и осмысление текста-образца 2. Воспроизведение усваиваемых слов в окружении уже усвоенного материала 3. Употребление слов в пробном самостоятельном высказывании
Stage Teacher's activities Students' activities
1 1. Presentation of the graphic form of a word 2. Explanation of the ways of orientation in the training material 3. Highlighting of learning difficulties 1. Perception of the graphic form of words 2. Writing down the words into the dictionary
2 1. Brief explanations about the implementation of individual actions 2. Demonstration of the task 3. Control and evaluation of the actions and correctness of the example reproduction 1. The action of convergence based on the similarity or identity of graphic elements 2. The action of distinction 3. The action of opposition 4. The action of grouping according to the principle of similarity, analogy or opposition 5. The action of copying 6. The action of comparison
3 1. Presentation of the text 2. Control of the understanding of the presented speech 3. Presentation of a picture, situation or story to stimulate students' own utterance 4. Control and evaluation of the correctness of reproduction 1. Perception and comprehension of the text 2. Usage of new words in the already learned material 3. Independent usage of words in a trial statement
Table 2. The corresponding teacher-students activities in spelling skills development (according to A. S. Khakimzyanova, R. N. Gubaidullina and N. O. Pershina)
данного этапа состоит в том, чтобы предоставить возможность «целенаправленно охватить восприятием графико-орфографические особенности слов» (Хакимзянова и др. 2019, 252). Далее учитель должен объяснить способы ориентировки в учебном материале и выделить признаки учебных трудностей (далее — УТ), пояснить выбор действий, которые помогают преодолевать УТ, а учащиеся записывают слова в словарь. Второй этап содержит учебные действия исполнительного характера. Третий этап направлен на то, чтобы учащиеся научились грамотно с точки зрения орфографии употреблять слова в письменной речи. Сначала авторы предлагают использовать изученную лексику при списывании текста-образца, а затем в продуктивной речевой деятельности.
Именно в системе обучения английской орфографии данного авторского коллектива на заключительном этапе ОН применяются в письменной речи (Хакимзянова и др. 2019), что соответствует мнению Е. И. Пассова и Н. Е. Ку-зовлевой о том, что ОН не имеют ситуативной соотнесенности, но их нельзя формировать отвлеченно от речи (Пассов, Кузовлева 2010). Однако деятельность учащихся на первом этапе формирования ОН носит только перцептивный характер: учитель анализирует и выделяет орфографические особенности слов, а учащиеся записывают их в словарь. Мы считаем, что данный подход не соответствует принципам сознательности и активности, принятым в методике обучения иностранным языкам, а порядок действий учащихся на втором этапе является хаотичным.
Таким образом, мы считаем необходимым проведение серьезной работы по выделению этапов формирования иноязычных ОН и описанию их содержания.
Система орфографических упражнений для формирования иноязычных орфографических навыков у младших школьников
«Упражнение» С. Ф. Шатилов определяет как «специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов 1986, 55). Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез считают, что ОН могут быть сформированы посредством полного понимания и выполнения комплекса упражнений и выделяют две группы упражнений: общего и специального назначения (Гальскова, Гез 2013). Рассмотрим их подробнее.
1) Упражнения общего назначения направлены на формирование орфографических, лексических, грамматических и фонетических навыков, а также умений письменной речи. Данные упражнения соответственно выполняются в письменной форме, например «Подпиши картинки», «Расскажи о своем друге».
2) Упражнения специального назначения развивают непосредственно сами ОН. Авторы относят к данной группе следующие упражнения: списывание текста, осложненное списывание, группировка слов по определенному признаку, орфографические игры (ребусы, кроссворды), диктанты (слуховой, зрительный, зрительно-слуховой и самодиктант).
Мы полагаем, что упражнения, которые подразумевают группировку слов, следует относить к упражнениям общего назначения, поскольку они могут быть направлены и на формирование, например, грамматических или фонетических навыков.
Е. Н. Соловова также предлагает орфографические упражнения (далее — ОУ), которые следует соотнести с группами ОУ (Соловова 2006), которые выделяются Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез. К упражнениям общего назначения можно отнести рифмовку слов, группировку слов на основе фонемных соответствий (движение от буквы к звуку) и графемных соответствий (движение от звука к букве). К упражнениям специального назначения относятся упражнения, суть которых заключается в том, чтобы вставить пропущенные буквы в словах, закончить начатые слова, найти ошибки в словах или предложениях.
Многие исследователи обращают внимание на списывание. Полагаем, списываение связано с тем, как мы ранее установили, что на формирование ОН благоприятно влияет активизация всех анализаторов, а при списывании взаимодействуют зрительный и двигательный анализаторы. Т. Г. Осипян считает, что, для того чтобы задействовать артикуляционный аппарат, можно использовать списывание с орфографическим проговариванием (Осипян 2003).
Таким образом, ОН могут быть сформированы посредством выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. Особое внимание следует уделять списыванию, поскольку оно активизирует сразу два анализатора (зрительный и двигательный).
Считаем необходимым разработать и описать систему упражнений для формирования
иноязычных ОН. Нами было выделено три этапа формирования ОН: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный (табл. 3).
Таким образом, на первом этапе формирования ОН деятельность учащихся должна быть активной и сознательной. Полагаем, что целью репродуктивного этапа формирования ОН
Табл. 3. Соотношение этапов формирования орфографических навыков и системы орфографических упражнений
Этап Содержание этапа Орфографические упражнения
Этап 1. Репродуктивный 1. Презентация графического образа слова учителем 2. Выявление орфографических особенностей слов учащимися посредством наводящих вопросов учителя 3. Запись учащимися слов в словарь и выделение орфографических особенностей См. «Алгоритм работы учителя при введении графической формы слов» 1. Репродуктивное упражнение специального назначения (списывание слов с дополнительным заданием, см. «Алгоритм работы учителя при введении графической формы слов») 2. Репродуктивное упражнение общего назначения: "Read the words and label the pictures"
Этап 2. Репродуктивно-продуктивный Создание прочного зрительно-моторногра-фического образа слова и его корректное использование 1. Репродуктивные упражнения специального или общего назначения (уровень «слово»): "Fill in the crossword" 2. Продуктивные упражнения специального или общего назначения (уровень «слово»): "Look at the picture and make a shopping list" 3. Продуктивные упражнения общего назначения (уровень «предложение», «текст»): "Look at the picture. What food does Mary like? What food doesn't she like? Write 5 sentences"
Этап 3. Пр одуктивный Использование изученных слов в письменной речи Упражнения общего назначения, направленные на формирование умений письменной речи (уровень «письменное высказывание»): "Write a letter to Monty. Tell about yourself and your favourite food"
Stage Stage content Spelling exercises
Stage 1. Reproductive stage 1. Presentation of the graphic image of the word by the teacher 2. Students' identification of the spelling features of the words through the teacher's guiding questions 3. Students' writing down of the words into the dictionary and highlighting spelling features See "The algorithm of the teacher's work when introducing the graphic form of words". 1. A special-purpose reproductive exercise (copying of words with an additional task): see "The algorithm of the teacher's work when introducing the graphic form of words" 2. A general-purpose reproductive exercise: "Read the words and label the pictures"
Stage 2. Reproductive and productive stage Creation of a strong visual-motor-graphic image of the word and its correct usage 1. Reproductive exercises of special or general purpose (the "word" level): "Fill in the crossword" 2. Productive exercises of special or general purpose (the "word" level): "Look at the picture and make a shopping list" 3. General-purpose productive exercises (the "sentence" level, the "text" level): "Look at the picture. What food does Mary like? What food doesn't she like? Write five sentences"
Stage 3. Productive stage The usage of new words in writing General-purpose exercises to develop writing skills (the "written utterance" level): "Write a letter to Monty. Tell about yourself and your favourite food"
Table 3. The correspondence between the stages of spelling skills development and the system of spelling exercises
должен являться анализ графической формы лексических единиц (ЛЕ) при помощи наводящих вопросов учителя. В процессе беседы учитель вместе с учащимися должен выделить орфографические особенности, обращаясь к уже изученным словам, а также использовать ассоциативные образы (стратегии запоминания). В соответствии с принципом устной основы обучения работа над графической формой слова должна начинаться только после того, как изучаемые слова были отработаны устно.
При презентации графической формы слов учитель переходит от простых слов к сложным в соответствии с группами слов, выделенными Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной и Н. В. Языковой: односложные слова с закрытым слогом; слова с открытым слогом; слова, содержащие буквосочетание гласной и буквы "r"; слова, содержащие типичные буквосочетания гласных; слова, подчиняющиеся историческому принципу. В процессе введения графической формы ЛЕ учитель задает вопросы в основном на русском языке в силу ограниченного словарного запаса учащихся 2-го класса (Рогова, Верещагина, Языкова 2008).
Для введения графической формы слов понадобится следующее оборудование: доска / экран, маркер / мел (основной цвет, а также синий и красный), словари. Представим алгоритм работы учителя при введении графической формы слов.
1. Учитель пишет слово на доске / выводит на экран, произносит его вслух и уточняет значение данного слова у учащихся, задавая вопрос: "What is the Russianfor...?"; записывает перевод слова / выводит его на экран.
2. Учитель задает наводящие вопросы об орфографических особенностях слова (например: «Какое маленькое слово спряталось?», «Похоже ли написание данного слова на русское?», «В каких еще словах звук [k] передается буквосочетанием "ck"?»).
3. Учитель обводит, подчеркивает цветом орфографические особенности слова (используя мел или маркер определенного цвета: гласные — красным, согласные — синим) и просит учащихся аналогично записать слова в словарь: "Write the word down and whisper it" (учитель семантизирует слово "whisper", используя игрового персонажа). Согласно А. Р. Лурия (Лурия 2002), Л. К. Назаровой (Назарова 1976), между орфографическим проговариванием и орфографической правильностью написания слов существует взаимосвязь, поэтому написание слов должно
сопровождаться шепотной речью. Далее на репродуктивном этапе должны быть использованы репродуктивные ОУ с целью создания у учащихся прочного двигательного образа.
На репродуктивно-продуктивном этапе формирования ОН должен произойти переход с уровня «слово» на уровень «предложение», а также переход от формирования репродуктивных ОН к продуктивным. На данном этапе должны быть использованы репродуктивные (на уровне «слово»), а затем продуктивные ОУ общего и специального назначения (сначала на уровне «слово», затем «предложение» и «текст»). Количество упражнений общего назначения должно превышать количество специальных упражнений, поскольку последние носят языковой характер.
Продуктивный этап является неотъемлемым элементом формирования ОН, поскольку иначе овладение графической формой слов является бессмысленным. Целью данного этапа является применение учащимися изученных слов в письменной речи. Должны быть использованы продуктивные ОУ общего назначения (уровень «письменное высказывание»).
Важно отметить, что, хотя данная система и способствует переходу формирования ОН от уровня «слово» на уровень «предложение», затем на уровень «текст» и «письменное высказывание», мы считаем, что упражнения на уровне «слово» должны сопровождать каждый этап формирования ОН, поскольку они помогают учащимся еще раз вспомнить графический образ слова. Также важную роль в формировании ОН играют упражнения, задаваемые в качестве домашнего задания, поскольку в силу коммуникативной направленности обучения процесс письма должен занимать минимальное количество времени на уроке.
Заключение
Нами были рассмотрены теоретические основы процесса формирования орфографических навыков на начальном этапе обучения английскому языку. Использование предложенной системы орфографических упражнений способствует постепенному формированию орфографических навыков у учащихся 2-х классов с учетом их возрастных особенностей. Формирование данных навыков не останавливается на уровне слова или предложения, а выходит на уровень письменного высказывания. Таким образом, учащиеся смогут успешно и беспрепятственно формулировать
собственные мысли в письменной форме. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования иноязычных орфографических навыков у младших школьников (2-й класс) с использованием системы занимательных упражнений.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Conflict of Interest
The authors declare that there is no conflict of interest, either existing or potential.
Соответствие принципам этики
Авторы заявляют о соответствии исследования этическим принципам.
Ethics Approval
The authors declare that the study complies with all applicable ethical principles.
Вклад авторов
О. В. Малова — научное руководство; разработка концепции, структурирование и доработка рукописи.
К. А. Лупанова — разработка концепции, методологии и инструментария исследования; статистическая обработка результатов; проведение исследования.
Author Contributions
O. V. Malova — research management; development of the research concept; structuring and
revising the manuscript.
K. A. Lupanova — development of the research concept, methodology and research methods; statistical processing of the results; data collection.
Список литературы
Блинов, Р. Ю. (2008) Орфография в системе обучения английскому языку. Вестник Новгородского государственного университета, № 48, с. 10-11.
Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. (2013) Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. 7-е изд. М.: Академия, 336 с.
Демьяненко, М. Я., Лазаренко, К. А., Кислая, С. В. (1976) Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа, 282 с.
Зиндер, Л. Р. (1987) Очерки общей теории письма. Л.: Наука, 114 с.
Иванова, В. Ф. (1982) Трудные вопросы орфографии. 2-е изд. М.: Просвещение, 173 с.
Лурия, А. Р. (2002) Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 345 с.
Назарова, Л. К. (1976) Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению: Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте: Методические рекомендации в помощь лектору и методисту ин-тов усовершенствования учителей. М.: [б. и.], 20 с.
Осипян, Т. Г. (2003) Содержание обучающего комплекса упражнений для преодоления трудностей английской орфографии. В кн.: Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Пятигорск: Изд-во Пятигорского государственного лингвистического университета, с. 184-193.
Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. (2010) Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 568 с.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (дата обращения 15.03.2022).
Примерная основная образовательная программа начального общего образования. (2015) Реестр примерных основных общеобразовательных программ. [Электронный ресурс]. URL: https://fgosreestr.ru/poop/ primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-2 (дата обращения 22.02.2023).
Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н., Языкова, Н. В. (2008) Методика обучения английскому языку. 1-4 классы: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 4-е изд. М.: Просвещение, 223 с.
Симонова, А. С., Хлебникова, Е. А (2016) Овладение письмом на начальном этапе обучения английскому языку. Молодой ученый, № 28 (132), с. 1029-1031.
Соловова, Е. Н. (2006) Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов
пед. вузов и учителей. 4-е изд. М.: Просвещение, 238 с. Трубицина, О. И. (ред.). (2023) Методика обучения иностранному языку. М.: Юрайт, 384 с. Хакимзянова, А. С., Губайдуллина, Р. Н., Першина, Н. О. (2019) Содержание и организация обучения орфографии как одному из компонентов письменной речи (на примере английского языка). Проблемы современного педагогического образования, № 62-3, с. 251-254. Шатилов, С. Ф. (1986) Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 223 с.
Cook, V. J. (1997) L2 Users and English Spelling. Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 18,
no. 6, pp. 474-488. https://doi.org/10.1080/01434639708666335 Ellis, R. (1997) Second language acquisition. In: H. G. Widdowson (ed.). Oxford Introductions to Language Study.
Oxford: Oxford University Press,147 p. Spratt, M., Pulverness, A., Williams, M. (2011) The TKT Course. Modules 1, 2 and 3. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 260 p. https://doi.org/10.1017/CB09781139062398
References
Blinov, R. Yu. (2008) Orfografiya v sisteme obucheniya anglijskomu yazyku. [Spelling in the English language teaching system]. VestnikNovgorodskogogosudarstvennogo universiteta — Vestnik of Novgorod State University, no. 48, pp. 10-11. (In Russian) Cook, V. J. (1997) L2 Users and English Spelling. Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 18,
no. 6, pp. 474-488. https://doi.org/10.1080/01434639708666335 (In English) Dem'yanenko, M. Ya., Lazarenko, K. A., Kislaya, S. V. (1976) Osnovy obshchej metodiki obucheniya inostrannym
yazykam. Kiev: Vishcha shkola Publ., 282 p. (In Russian) Ellis, R. (1997) Second language acquisition. In: H. G. Widdowson (ed.). Oxford Introductions to Language Study.
Oxford: Oxford University Press,147 p. (In English) Gal'skova, N. D., Gez, N. I. (2013) Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methodology]. 7th ed. Moscow: Academia Publ., 336 p. (In Russian)
Ivanova, V. F. (1982) Trudnye voprosy orfografii [Difficult spelling questions]. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 173 p. (In Russian)
Khakimzyanova, A. S., Gubajdullina, R. N., Pershina, N. O. (2019) Soderzhanie i organizatsiya obucheniya orfografii kak odnomu iz komponentov pis'mennoj rechi (na primere anglijskogo yazyka). [Content and organization of teaching of orhography as one of the components of written speech (on the example of the English language)]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya — Problems of Modern Pedagogical Education, no. 62-3, pp. 251-254. (In Russian)
Luria, A. R. (2002) Pis'mo i rech': nejrolingvisticheskie issledovaniya [ Writing and speech: Neuro-linguistic research].
Moscow: Academia Publ., 345 p. (In Russian) Nazarova, L. K. (1976) Zvukovoj analiz i sintez v obuchenii pervonachal'nomu chteniyu: Zvukovaya rabota nad yazykom i rech'yu uchashchikhsya pri obuchenii gramote: Metodicheskie rekomendatscii v pomoshch" lektoru i metodistu in-tov usovershenstvovaniya uchitelej [Sound analysis and synthesis in teaching initial reading: Sound work on the language and speech of students in teaching literacy: Methodological recommendations to help the lecturer and methodologist of the teacher training institute]. Moscow: [s. n.], 20 p. (In Russian) Osipyan, T. G. (2003) Soderzhanie obuchayushchego kompleksa uprazhnenij dlya preodoleniya trudnostej anglijskoj orfografii. [The content of the training set of exercises to overcome the difficulties of English spelling]. In: Prepodavanie inostrannykh yazykov i kul'tur: istoriya i sovremennost' [Teaching foreign languages and cultures: History and modernity]. Pyatigorsk: Pyatigorsk State Linguistic University Publ., pp. 184-193. (In Russian) Passov, E. I., Kuzovleva, N. E. (2010) Osnovy kommunikativnoj teorii i tekhnologii inoyazychnogo obrazovaniya: metodicheskoeposobie dlyaprepodavatelej russkogoyazyka kak inostrannogo. [Fundamentals of communicative theory and technology of foreign language education: A methodological guide for teachers of Russian as a foreign language]. Moscow: Russkij yazyk Publ., 568 p. (In Russian) Prikaz Ministerstva prosveshcheniya Rossijskoj Federatsii ot 31 maya 2021 g. № 286 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya" [Order of the Ministry of Education of the Russian Federation dated May 31, 2021 No. 286 "On approval of the federal state educational standard for primary general education."]. [Online]. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001202107050028 (accessed 15.03.2022). (In Russian) Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma nachal'nogo obshchego obrazovaniya. [The approximate basic educational program of primary general education]. (2015) Reestr primernykh osnovnykh obshcheobrazovatel'nykh programm [Register of approximate basic general education programs]. [Online]. Available at: https://fgosreestr. ru/poop/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-2 (accessed 22.02.2023). (In Russian)
O. B. MaAOsa, K. A. AynauoBa
Rogova, G. V., Vereshchagina, I. N., Yazykova, N. V. (2008) Metodika obucheniya anglijskomu yazyku. 1-4 klassy: posobie dlya uchitelej i studentov pedagogicheskikh vuzov [Methods of teaching English. Grades 1-4: A study guide for teachers and students of pedagogical universities]. 4th ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 222 p. (In Russian)
Shatilov, S. F. (1986) Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v srednej shkole [Methods of teaching German
in secondary school]. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 223 p. (In Russian) Simonova, A. S., Khlebnikova, E. A (2016) Ovladenie pis'mom na nachal'nom etape obucheniya anglijskomu yazyku [The acquisition of writing at the initial stage of learning English]. Molodoj uchenyj, no. 28 (132), pp. 1029-1031. (In Russian)
Solovova, E. N. (2006) Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs lektsij: posobie dlya studentovped. vuzov i uchitelej [Foreign languages teaching methods: Basic course of lectures: A manual for students of pedagogical universities and teachers]. 4th ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 238 p. (In Russian) Spratt, M., Pulverness, A., Williams, M. (2011) The TKT Course. Modules 1, 2 and 3. 2nd ed. Cambridge: Cambridge
University Press, 260 p. https://doi.org/10.1017/CB09781139062398 (In English) Trubitsina, O. I. (ed.). (2023) Metodika obucheniya inostrannomu yazyku [Foreign language teaching methods].
Moscow: Yurajt Publ., 384 p. (In Russian) Zinder, L. R. (1987) Ocherki obshchej teoriipis'ma [Essays of the general theory of writing]. Leningrad: Nauka Publ., 112 p. (In Russian)
