CC BY
53
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.035.6-053"465.00/.07"
ББК Ч410.052 ГРНТИ 14.23.09 Код ВАК 13.00.02
Коротаева Евгения Владиславовна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
Кусова Маргарита Львовна,
доктор филологических наук, профессор, проректор по учебной работе, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА РОДИНЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ВОСПРИЯТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дошкольники; художественное восприятие; Родина; патриотизм; патриотическое воспитание; средства воспитания; образ Родины.
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме поиска подходов к патриотическому воспитанию старших дошкольников. Каждый возрастной период имеет свою специфику, которую необходимо учитывать при организации соответствующей работы. Так, для детей дошкольного возраста характерны конкретность мышления, преобладание непроизвольности психических процессов и т. д. Методики дошкольной педагогики позволяют учесть эти особенности дошкольников при работе с конкретными художественными произведениями (образовательные программы «От рождения до школы», «Детство», «Тропинки» и др.). Художественное восприятие в детском саду чаще используется в качестве определенного средства, инструмента, помогающего изучению конкретного произведения искусства. Однако ощущается недостаток методически выверенных рекомендаций, связанных с воспитательным процессом, затрагивающих такие важные направления, как нравственное, патриотическое воспитание, представления о морали, о добре и зле и т. п. Трудность заключается в том, что такое явление и понятие, как Родина, не связано с конкретными предметами, явлениями, привычными для окружения дошкольника. В связи с этим необходимо изменить подход к работе с художественным восприятием: идти не от общего к частному, т. е. дедуктивным путем, но, наоборот, от частного к общему. Для этого чрезвычайно важно найти «частный» образ, понятный для детей, с помощью которого можно формировать обобщенный образ Родины. Практическая работа в детских садах г. Екатеринбурга показала, что таковым может стать матрешка — исконно русская игрушка, являющаяся символом России, сочетающая в себе многомерность и единство. Различные матрешки — от самой маленькой до самой большой: Игрунья, Рассказчица, Хозяюшка и др. — знакомят детей с разнообразными сторонами русского, российского быта, культуры. В статье приведены элементы методической работы с образом матрешки, который помогает сформировать в художественном восприятии дошкольника образ Родины — страны, в которой он живет. Также уточнены педагогические условия, способствующие продуктивности работы патриотического воспитания в дошкольных образовательных организациях.
Korotayeva Evgeniya Vladislavovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Kusova Margarita L'vovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Vice Rector for Academic Studies, Head of Department of Russian and the Methods of its Teaching in Primary School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
FORMATION OF THE IMAGE OF MOTHERLAND IN THE ARTISTIC PERCEPTION OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN
KEYWORDS: preschool children; artistic perception; Motherland; patriotism; patriotic education; education means; image of Motherland.
ABSTRACT. The article deals with the issue of search of approaches to patriotic education of senior preschool children. Each age stage has its specificity which is to be taken into account while organizing the corresponding work. Thus, preschool children are characterized by concrete thinking, prevalence of unconscious psychological processes, etc. The methods of preschool pedagogy make it possible to take this specificity into account in working on concrete works of art (educational programs "From Birth to School", "Childhood", "Paths", etc.). Artistic perception is used in kindergarten more often as a certain means or tool allowing children to study a concrete work of art. But there is a certain deficit of methodologically tested guidelines connected with the process of upbringing in such important areas as moral and patriotic education, ideas about moral, the good, the evil, etc. The problem is that such a phenomenon and notion as Motherland is not directly connected with concrete objects and phenomena from the habitual surrounding world of the child. In this connection it is necessary to modify the approach to suit work with artistic per-
ception: not to proceed from the general to the particular, i.e. by way of deduction, but, on the contrary, from the particular to the general. With this purpose in view, it is especially urgent to find a "particular" object which is easily understandable for the children, and which can be used to form a generalized image of Motherland. Practical work in the kindergartens of Ekaterinburg showed that a matryoshka (nesting doll) — an originally Russian toy truly symbolizing Russia, and combining multidimensional character and unity may become such object. Various matryoshkas — from the smallest to the biggest ones: Playful Child, Story Teller, Little Hostess, etc. — acquaint children with different aspects of the Russian everyday life and culture. The article demonstrates some methods facilitating the formation of the image of Motherland — the country where the children live - in the artistic perception of preschoolers. The article also specifies the pedagogical conditions promoting effectiveness of the work focusing on patriotic education at preschool education institutions.
Прежде чем обратиться непосредственно к предмету данной статьи, необходимо уточнить ключевые понятия и термины, соотнеся их с особым периодом развития — дошкольным детством.
Восприятие в «Большом психологическом словаре» определяется в качестве субъективного образа предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов («образ восприятия», «перцептивный образ») [17, с. 83]. В этом определении обозначены такие важные характеристики восприятия, как субъективность, которая свидетельствует об индивидуальном характере осмысления и присвоения воздействий окружающих предметов и явлений, а также о том, что данный процесс связан с прохождением этих воздействий через органы чувств индивида и соответствующим анализом.
Восприятие в его различных формах и видах лежит в основе процесса познания человеком окружающего мира, является фундаментом его развития в процессе всей жизни (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.). Так, П. М. Якобсон, формулируя дефиницию художественного восприятия, отмечает, что оно представляет собой целенаправленное психическое действие с чувственным познанием, связанным со сложными процессами синтеза и анализа различных впечатлений, которые мы получаем от реальной действительности [22].
Восприятие, как и любое сложное явление, принято классифицировать по различным основаниям: по ведущему анализатору (зрение, осязание, слух, обоняние, вкус, кинестезия); по степени целенаправленности деятельности личности (непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное)); по видам деятельности (художественное, техническое, музыкальное и др.) и т. п.
Ученые, занимавшиеся исследованиями в области дошкольной психологии и педагогики (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), в подавляющем большинстве апеллируют к системе анализаторов детей, а также к видам деятельности (особенно музыкальной, © Коротаева Е. В., Кусова М. Л., 2018
художественной, часто трактуемой как изобразительная). А художественное восприятие в дошкольном возрасте связывают преимущественно с художественно-эстетическим развитием ребенка (работы Н. А. Вет-лугиной, М. Б. Елисеевой, О. Ю. Зайцевой, В. В. Карих (Канащеноковой), Т. С. Комаровой, Н. Г. Кудиной, С. А. Минюровой, Н. П. Са-кулиной и др.).
Данный подход явственно просматривается в примерных образовательных программах для дошкольного образования.
Так, в программе «От рождения до школы» говорится о необходимости развивать у детей «художественное восприятие произведений изобразительного искусства» [15, с. 106], «содействовать возникновению положительного эмоционального отклика на литературные и музыкальные произведения... произведения народного и профессионального искусства» [15, с. 103].
Авторы программы «Детство» настаивают на важности развития «художественного восприятия, умения последовательно внимательно рассматривать произведения искусства и предметы окружающего мира; соотносить увиденное с собственным опытом» [4, с. 117].
В программе «Тропинки» также налицо связь художественного восприятия с эстетическим развитием ребенка, поскольку «художественное восприятие литературных произведений, .включая элементы сознательного отношения к художественному тексту, .остается подлинно эстетическим восприятием» [15, с. 87].
С сожалением можно отметить тот факт, что в некоторых примерных программах для детских садов совершенно не задействуется потенциал художественного восприятия («Радуга», «Миры детства: конструирование возможностей» и др.).
Часто обращение к художественному восприятию на занятиях в детском саду связано не с самим восприятием как явлением, как формой познания мира, но с использованием его в качестве определенного средства, инструмента, помогающего осмыслению, изучению произведения искусства, будь то картина или музыкальный фрагмент и т. п. Основа такого подхода обнаруживается в исследованиях А. Бине, кото-
рый, изучая стадии восприятия, утверждал, что дети от трех до семи лет отличают отдельные предметы на картине, но понимание связи этих предметов и их интерпретация возможны уже после семи лет.
Данный подход — от общего к частному — важен и нужен, но он сужает возможности восприятия, поскольку ориентирует на детализацию, концентрирующую внимание на определенных предметах, акцентах художественного произведения.
Однако в практике дошкольного процесса недостаточно используется обратный ход — от частного к общему. Речь идет о том, что определенный образ можно «собрать» в восприятии дошкольников из тех или иных окружающих явлений и предметов. Особенно действенен этот подход в освоении художественного восприятия, когда речь идет не о конкретных образах и явлениях, но об «абстрактных»: нравственных чувствах, представлениях о добре и зле, морали, патриотизме и др.
К таковым, без сомнения, относится образ Родины.
Мы провели необычное исследование в детских садах России и Китая. Старшим дошкольникам было предложено «нарисовать Родину» [10]. Для этого были предоставлены все необходимые материалы — краски, фломастеры, карандаши, бумага.
В рисунках трети маленьких россиян (30%) присутствовало место их проживания: многоэтажные дома, улицы и т. д. У дошкольников из Китая таких рисунков было чуть меньше — 24%, но в сюжетах также были представлены дома (в том числе и небольшие домики на одну семью), двор с детской площадкой. Очевидно, что образ Родины у дошкольников прежде всего связан с местом, где живет ребенок, т. е. с малой родиной.
Второе место в полученных результатах восприятия ребенком образа Родины занимает его семья, т. е. родные люди (прямая связь со словом «родина» очевидна). В рисунках и российских (22%), и китайских (24%) детей изображены родители, бабушки и дедушки, братья и сестры. И вновь налицо конкретность мышления ребенка, отраженная в изобразительном творчестве: воедино увязываются родина, родня, родные, с образом которых связаны чувства защиты, уверенности.
На третьем месте по частотности в рисунках о Родине оказались сюжеты, связанные с военной тематикой (отметим, что исследование проходило в мае, после майских праздников): парад военной техники (на Красной площади и площади Тяньань-мэнь), солдаты и пр. К данной тематике обратились 12% маленьких китайцев и 14% российских дошкольников.
Особо стоит сказать о рисунках, на которых изображена природа. 8% российских детей обратились к пейзажной тематике: лес, березки, озера, горы, животные. Тот же показатель (8%) обнаружился и в работах китайских дошколят, но здесь природа являлась не самостоятельным сюжетом, а фоном для основного сюжета. Мы полагаем, что обращение к природным пейзажам у российских детей во многом обусловлено ассоциативными представлениями, которые формируются в процессе занятий и общения в детском саду и за его пределами. В отечественной дошкольной педагогике всегда уделялось большое внимание родным просторам, красоте родной природы, разнообразной растительности и т. д. Поэтому наши дети не могли проигнорировать в своих рисунках это сюжетное направление, которое воспринимается ими не просто как фон, но как самодостаточное явление, связанное с образом Родины.
Также стоит отметить рисунки детей, на которых изображен флаг государства как значимый компонент государственной символики. Флаг встречается в работах 18% российских детей (как элемент сюжета, например, на машине, которая «проезжает» через Красную площадь). У китайских дошкольников этот показатель выше — 22%.
Двое детей из Китая попытались даже изобразить карту своей страны.
Еще одно направление, представленное у китайцев, — это изображение достопримечательностей: Китайская стена, Шанхайская башня. В то же время наши дошкольники не представили рисунков с изображением достопримечательностей места проживания.
Конечно же, количественный анализ творческих работ детей обеих стран не может быть самоцелью. С точки зрения качественного подхода к рисункам можно сделать вывод о схожести выбора тематики рисунков, что связано прежде всего с уровнем развития мышления старших дошкольников, уровнем социального развития, кругозором и т. д.
Отметим при этом, что юные россияне обратились не только к внешней стороне патриотизма (парады, флаг и т. д.), но и нравственной, глубинной составляющей — семье, малой родине, родной природе. Однако, честно говоря, перед началом эксперимента мы ожидали, что рисунки наших детей будут более патриотически направленными.
Необходимость целенаправленной работы в данном направлении подчеркнута в федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования: «.формирование уважительного от-
ношения и чувства принадлежности к своей семье, малой и большой родине» [21]. Но для ребенка понятие родины является достаточно абстрактным, это затрудняет процесс осознания и присвоения в индивидуальной практике всего, что связано с патриотическим воспитанием.
Патриотизм, без сомнения, относится к высшим чувствам, которые всегда социальны по своему происхождению, связаны с определенными культурными традициями, с отождествлением себя с родной землей, страной, с готовностью встать на ее защиту, поставить общественные интересы выше индивидуальных и т. д. [8; 9; 10].
Поэтому работу с образом Родины в детских садах нельзя сводить к отработке сенсорных эталонов, выполняющих основную роль в развитии восприятия детей дошкольного возраста.
Характеристиками высших чувств являются опосредованность, осознанность, произвольность. Но именно в силу возрастных особенностей детей дошкольного возраста практически невозможна опора на эти характеристики в процессе патриотически ориентированной образовательной деятельности. Дошкольники обладают конкретным мышлением, недостаточной концентрацией внимания, затрудняющей осознанность восприятия, доминирующей непроизвольностью психических процессов.
Однако обращение к индуктивным возможностям художественного восприятия, т. е. переход от частного к общему, может во многом сделать процесс осознания Родины для дошкольников понятным и продуктивным.
Для этого важно найти «частный» образ, с помощью которого можно и нужно формировать у детей обобщенный образ Родины.
Анализ образовательной, патриотически ориентированной и художественной практики позволил найти конкретный предмет (образ), способный связать различные компоненты, детали в обобщенный образ родной земли, Родины для дошкольников. Таковым оказалась матрешка — исконно русская деревянная игрушка, считающаяся символом России, красочная, разнообразная, удивительно сочетающая в себе многомерность и единство.
Имеет смысл поработать с самой матрешкой: рассказать и показать, что матрешки из различных областей нашей страны различаются по цвету и характеру росписи. Так, все матрешки обязательно «носят» платок и сарафан, но у некоторых есть еще и фартук. Большинство фартуков расписаны яркими, красочными цветами. Но цвета гжельской матрешки отличаются узнавае-
мым насыщенным кобальтовым оттенком, гармонией рисунков. А на сарафане семеновской матрешки «вышиты» пышные цветы (обычно трехцветные). Дети с удовольствием «оденут» матрешку по своему вкусу: на занятиях по рисованию, аппликации и т. п.
Основная идея формирования образа Родины у дошкольников с помощью матрешки заключается в том, что дети последовательно встречаются с различными матрешками — от самой маленькой до самой большой. При этом каждая матрешка знакомит их с определенной стороной русского, российского быта, культуры.
Так, самая маленькая матрешка Игрунья вводит детей в мир народных игрушек. Это глиняные, деревянные, тряпичные, соломенные человечки и куклы. С точки зрения знакомства с художественно-эстетической составляющей дошкольники узнают об особенностях сюжетов, красок, символики дымковской, богородской, каргополь-ской, филимоновской и других игрушек. При этом можно связать игрушки с отражением характера русского народа — веселый, трудолюбивый, заботливый, семейный...
Следующая матрешка — Сказочница. Знакомим детей со сказками, сказами, легендами нашей Родины и о нашей Родине. Рассматриваем иллюстрации к сказкам, обращаем внимание на то, как в изображениях героев сказок отражены их сила, доброта, готовность встать на защиту своей земли и своих близких.
И таких матрешек, «приходящих» в гости к детям, может быть достаточно много: матрешка-Мама, гостеприимная Хозяюшка, Путешественница, Космонавтка и др.
Важно, чтобы в итоге все эти матрешки оказались связанными с матрешкой Россиянкой, которая собирает воедино и игрушки, и традиции, и сказки, и песни, и ремесла, и музеи, и культуру нашей страны.
В результате такой работы у дошкольников формируется красочный, объемный, разносторонний образ Родины, страны, настоящее и будущее которой принадлежит именно им, сегодняшним детям.
Данный подход отвечает установкам известного советского психолога Б. М. Теп-лова, считавшего сопереживание одним из важнейших элементов художественного восприятия, поскольку оно «дает возможность «войти "внутрь жизни"», пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые» [20, с. 104].
В качестве условий, которые способствуют продуктивности процесса формирования образа Родины у детей старшего школьного возраста в процессе образовательной деятельности, можно назвать следующие:
- учет возрастных особенностей детской аудитории;
- опору на индуктивный подход (от частного к общему) в организации работы с детьми в процессе постижения образа Родины;
- готовность к анализу всей композиции и декомпозиции отдельных элементов, акцентов изучаемых объектов, предметов;
- связь с различными видами искусства, сюжетно (непосредственно и опосредованно) связанными с патриотической тематикой;
- позитивно окрашенную эмоциональную насыщенность занятий;
- разнообразие сюжетов и видов работ для детей (рисование, лепка, пение, танцы, театрализация, виртуальные экскурсии, презентации и др.);
- включение в эту деятельность всех субъектов образовательного процесса — детей, педагогов, музыкального руководителя, родителей и др.
Практика дошкольного образования показывает, что такая целенаправленная, систематическая работа способствует не только осмысленности художественного восприятия у детей, но и формированию у них ценностного отношения к Родине через узнавание, осмысление, присвоение, интерпретацию в различных видах деятельности событий, предметов, явлений, являющихся основой патриотического воспитания в ближайшем и отдаленном будущем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М. : Просвещение, 1964. — 304 с.
2. Бубнова М. В. Художественное восприятие: его природа и развитие // Вестн. Москов. гос. обл. ун-та. Сер.: Педагогика. — 2017. — № 4. — С. 82—91.
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М. : Просвещение, 1969. — 365 с.
4. Детство : примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гого-беридзе, О. В. Солнцева [и др.]. — СПб. : Детство-Пресс : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — 321 с.
5. Елисеева М. Б. Особенности восприятия художественного текста ребенком дошкольного возраста // Модернизация начального образования : сб. науч. трудов / Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. — Саратов : Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского, 2003. — С. 66—77.
6. Зайцева О. Ю., Карих (Канащенкова) В. В., Шинкарёва Н. А. Условия развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста // Педагогика искусства. — 2016. — № 3. — С. 105—109.
7. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. психол. труды. — М, 1986. — Т. 1. — С. 66—77.
8. Катаева О. Ю. Патриотическое воспитание младших школьников в процессе восприятия художественных образов // Нравственно-патриотическое воспитание детей и подростков в условиях современного образования : сб. науч. материалов Междунар. Рождественских чтений / ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». — 2015. — С. 73—75.
9. Кольцова В. А., Соснин В. А. Социально-психологические проблемы патриотизма и особенности его воспитания в современном российском обществе / / Психологический журн. — 2005. — № 4. — С. 89—98.
10. Коротаева Е. В., Белоусова С. С. К основам патриотического воспитания детей в детском саду // Дошкольное воспитание. — 2018. — № 3. — С. 80—86.
11. Кудина Г. Н. Как развивать художественное восприятие у дошкольников / Г. Н. Кудина, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская. — М. : Знание, 1988. — 79 с.
12. Лушкова О. Н. К вопросу о сущности восприятия художественных произведений детьми дошкольного возраста // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : сб. материалов 9-й Междунар. на-уч.-практ. конф. / ФГБОУ ВО «Чуваш. гос. ун-т им. И. Н. Ульянова», Харьков. нац. пед. ун-т имени Сковороды. — Чебоксары : Центр науч. сотрудничества «Интерактив плюс», 2017. — С. 121—124.
13. Минюрова С. А. Развитие восприятия у ребенка [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https: //www.liveinternet.ru/users/licanya/post126179405 (дата обращения: 20.09.2018).
14. Основная образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» / под ред. В. Т. Кудрявцева. — М. : Вентана-Граф, 2016. — 592 с.
15. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М. : МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с.
16. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М. : Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.
17. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М. : Просвещение, 1983. — 208 с.
18. Теплов Б. М. Вопросы художественного воспитания // Изв. АПН РСФСР. — 1947. — Вып. 11. — С. 27—28.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 17.06.2018).
20. Якобсон П. М. Художественное восприятие. — М. : Искусство, 1971. — 86 с.
nEflAromHECKOE OEPA3OBAHME B POCCMM. 2018. № 11
53
REFERENCES
1. Anan'ev B. G., Rybalko E. F. Osobennosti vospriyatiya prostranstva u detey. — M. : Prosveshchenie, 1964. — 304 s.
2. Bubnova M. V. Khudozhestvennoe vospriyatie: ego priroda i razvitie // Vestn. Moskov. gos. obl. un-ta. Ser.: Pedagogika. — 2017. — № 4. — S. 82—91.
3. Venger L. A. Vospriyatie i obuchenie. — M. : Prosveshchenie, 1969. — 365 s.
4. Detstvo : primernaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya / T. I. Babaeva, A. G. Go-goberidze, O. V. Solntseva [i dr.]. — SPb. : Detstvo-Press : Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2014. — 321 s.
5. Eliseeva M. B. Osobennosti vospriyatiya khudozhestvennogo teksta rebenkom doshkol'nogo vozrasta / / Modernizatsiya nachal'nogo obrazovaniya : sb. nauch. trudov / Ped. in-t Sarat. gos. un-ta im. N. G. Cherny-shevskogo. — Saratov : Ped. in-t Sarat. gos. un-ta im. N. G. Chernyshevskogo, 2003. — S. 66—77.
6. Zaytseva O. Yu., Karikh (Kanashchenkova) V. V., Shinkareva N. A. Usloviya razvitiya khudozhestvennogo vospriyatiya detey starshego doshkol'nogo vozrasta // Pedagogika iskusstva. — 2016. — № 3. — S. 105—109.
7. Zaporozhets A. V. Psikhologiya vospriyatiya rebenkom-doshkol'nikom literaturnogo proizvedeniya // Izbr. psikhol. trudy. — M, 1986. — T. 1. — S. 66—77.
8. Kataeva O. Yu. Patrioticheskoe vospitanie mladshikh shkol'nikov v protsesse vospriyatiya khudo-zhestvennykh obrazov // Nravstvenno-patrioticheskoe vospitanie detey i podrostkov v usloviyakh sovremennogo obrazovaniya : sb. nauch. materialov Mezhdunar. Rozhdestvenskikh chteniy / FGBOU VPO «Ural. gos. ped. un-t». — 2015. — S. 73—75.
9. Kol'tsova V. A., Sosnin V. A. Sotsial'no-psikhologicheskie problemy patriotizma i osobennosti ego vos-pitaniya v sovremennom rossiyskom obshchestve // Psikhologicheskiy zhurn. — 2005. — № 4. — S. 89—98.
10. Korotaeva E. V., Belousova S. S. K osnovam patrioticheskogo vospitaniya detey v detskom sadu // Doshkol'noe vospitanie. — 2018. — № 3. — S. 80—86.
11. Kudina G. N. Kak razvivat' khudozhestvennoe vospriyatie u doshkol'nikov / G. N. Kudina, A. A. Melik-Pashaev, Z. N. Novlyanskaya. — M. : Znanie, 1988. — 79 s.
12. Lushkova O. N. K voprosu o sushchnosti vospriyatiya khudozhestvennykh proizvedeniy det'mi doshkol'nogo vozrasta // Vospitanie i obuchenie: teoriya, metodika i praktika : sb. materialov 9-y Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / FGBOU VO «Chuvash. gos. un-t im. I. N. Ul'yanova», Khar'kov. nats. ped. un-t imeni Skovorody. — Cheboksary : Tsentr nauch. sotrudnichestva «Interaktiv plyus», 2017. — S. 121—124.
13. Minyurova S. A. Razvitie vospriyatiya u rebenka [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: https: //www.liveinternet.ru/users/licanya/post126179405 (data obrashcheniya: 20.09.2018).
14. Osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya «Tropinki» / pod red. V. T. Kud-ryavtseva. — M. : Ventana-Graf, 2016. — 592 s.
15. Ot rozhdeniya do shkoly. Primernaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya / pod red. N. E. Veraksy, T. S. Komarovoy, M. A. Vasil'evoy. — M. : MOZAIKA SINTEZ, 2014. — 368 s.
16. Psikhologicheskiy slovar' / pod red. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova. — M. : Pedagogika-Press, 1996. 440 s.
17. Sakulina N. P., Komarova T. S. Izobrazitel'naya deyatel'nost' v detskom sadu. — M. : Prosveshchenie, 1983. — 208 s.
18. Teplov B. M. Voprosy khudozhestvennogo vospitaniya // Izv. APN RSFSR. — 1947. — Vyp. 11. — S. 27—
28.
19. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (data obrashcheniya: 17.06.2018).
20. Yakobson P. M. Khudozhestvennoe vospriyatie. — M. : Iskusstvo, 1971. — 86 s.
