CC BY
62. Бутко, Г.А. Развитие системы ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях образования и здравоохранения / Г.А. Бутко, Т.А. Кательсон, С.П. Олту // «Вестник университета». - 2019. -Том 7. - № 4. - С. 80-98.
3. Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года / утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 г. №1839-р. // URL: https://docs.cntd.ru/document/420374012
4. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Ю.А. Разенкова, Н.А. Урядницкая, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2000. - №6. - С. 3-8.
5. Офат, И.В. Психолого-педагогические компетенции родителей: термин, структура, компоненты. Диагностика уровней сформированности психолого-педагогических компетенций у родителей детей дошкольного возраста / Офат И.В. // Образование и воспитание. - 2020. - № 3 (29). - С. 75-82.
6. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. -Москва: Просвещение, 1986. - 144 с.
7. Разенкова, Ю.А. Информационно-методические материалы по ранней помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья / Ю.А. Разенкова. - Москва: ФГБНУ «ИКП РАО», 2016. - 85 с. - URL: https://primorsky.ru/upload/medialibrary/801/801ded312e545799b4a4fb10b460227b.pdf (дата обращения: 02.03.2022).
8. Разенкова, Ю.А. Служба ранней помощи как форма оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи семьям с проблемными детьми младенческого и раннего возраста / Ю.А. Разенкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - №2. - С. 35-44.
9. Селина, В.В. Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Селина виктория Владимировна. - В. Новгород, 2009. - 188 с.
Педагогика
УДК 378.147: 746
кандидат педагогических наук, доцент Абрамова Валентина Владимировна
ГОУ «Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь); старший преподаватель Федотова Екатерина Сергеевна
ГОУ «Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь); старший преподаватель Порядин Сергей Васильевич
ГОУ «Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь)
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ КАК УСЛОВИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
Аннотация. В статье уточняется определение понятия «профессиональное становление» и содержание деятельности по его обеспечению в процессе профессиональной подготовки. Дается характеристика рефлексии как источника внутреннего опыта человека, способа познания и преобразования себя. Рефлексия также рассматривается как профессионально-значимое качество, способствующее профессиональному становлению. Подчеркивается значение рефлексии в педагогической деятельности. Она обеспечивает педагогу «мысленный анализ какой-либо профессиональной проблемы, личностно окрашенное ее осмысление и новые перспективы ее решения». Развитие рефлексии связано с постоянной привычкой оценивать свои действия и сопоставлять их с реальными результатами. Для формирования навыков рефлексивной деятельности у будущих бакалавров по физической культуре разработана модель, включающая целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компонент. Для реализации модели требуются определенные организационно-педагогические условия, способствующие воспитанию ценностей гуманистической педагогики, формированию опыта самопознания, самоанализа, саморегуляции, самосовершенствования. Данные условия реализуются через методику обучения рефлексии и рефлексивным умениям в аудиторной и внеаудиторной деятельности. Реализация разработанных модели и методики обеспечила рост количества студентов с высоким и средним уровнем рефлексивности, приобретение ими знаний и умений рефлексивной деятельности, в том числе профессионально-ориентированной.
Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональное образование, рефлексия, рефлексивные умения, модель и методика обучения рефлексии.
Annotation. The article specifies the definition of the term «professional development» and the content of activities to achieve it in the process of professional training. The article also gives the characteristic of reflexivity as a source of person's inner experience, a way of self-exploration and self-transformation. Reflection is also considered as professionally relevant quality contributing to professional development. Additionally, the article emphasizes the importance of reflexivity in academic work. She provides the teacher with «mental analysis of any professional issue, its understanding and new prospects for solving it». The development of reflexivity is related to measure one's actions and compare them with actual gains. To form the skills of reflexive activity of future bachelors in physical culture, a model has been developed that includes a targeted, meaningful, procedural, evaluative and effective component. To implement the model, certain pedagogical and organizational conditions that contribute to humanistic values education, forming self-exploration experience, self-examination, self-regulation and self-improvement. These conditions are implemented through the methodology of teaching reflection and reflexive skills in classroom and extracurricular activities. The implementation of the developed model and teaching methods has succeeded in increasing the number of students with high- and medium- reflexive level and also in their acquisition of professional oriented reflective activities knowledge and skills.
Key words: professional development, professional education, reflexivity, reflexive skills, model and methodology for teaching reflexive skills.
Введение. Профессиональное становление, понимаемое как «последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде» ((Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.).) [1], выступает основной стратегической задачей профессионального воспитания в высшем учебном заведении [6]. Профессиональное становление педагога рассматривается с самых разных позиций - как «целенаправленное прогрессивное изменение личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» (Э.Ф. Зеер); «самовоспитание путем освоения целеполагания, планирования, средств и способов самовоспитания, самоконтроль и коррекция» (С.Б. Елканов); «процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств» (В.Д. Шадриков); «непрерывный процесс накопления и проявления
«потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами» (В.В. Игнатова) [1].
Профессиональное становление происходит в процессе профессионального образования и предполагает формирование профессиональных компетенции и субъективного состояния личности, «считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» (К.К. Платонов) [7]. По мнению Л.М. Митиной, профессиональное становление в процессе профессионального образования осуществляется путем искусственно-технического воздействия через организацию самоидентификации и рефлексии [5]. Соответственно рефлексия выступает одним из условий успешного профессионального становления.
Изложение основного материала статьи. Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад) - всякое размышление человека, направленное на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов. Рефлексивность, как способность выходить за пределы собственного «Я», по мнению С.В. Кульневича, относится к одному из показателей субъектности; это, по мнению Д. Локка «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [9]. Рефлексия есть источник внутреннего опыта человека, способ самопознания, самосовершенствования и необходимый инструмент мышления. Это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свою деятельность, при необходимости - перестроить ее на новый лад. Существуют различные виды рефлексии (табл. 1) [4; 9].
Таблица 1
Разновидности рефлексии
Вид рефлексии Характеристика
Ситуативная (актуальная) рефлексия Самоконтроль поведения в актуальной ситуации, ее осмысление, соотнесение своих действий с ситуацией и их коррекция с учетом изменяющихся условий и собственным состоянием.
Ретроспективная рефлексия Анализ и оценка выполненной в прошлом деятельности - предпосылок, мотивов и причин произошедшего; содержание прошлого поведения, его результативные параметры и допущенные ошибки.
Перспективная рефлексия Анализ предстоящей деятельности, поведения; их планирование, прогнозирование вероятных исходов и др.
Интеллектуаль-ная рефлексия Осмысление совершаемого действия в содержании проблемной ситуации.
Личностная рефлексия Критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности.
Кооперативная рефлексия Переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия.
Коммуникативная рефлексия Переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека.
Рефлексивной деятельности присущи следующие характеристики: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов, среди которых: а) анализ ситуации; б) саморегуляция - выявление затруднений и установление их причин, регуляция поведения и деятельности; в) самоконтроль - сопоставление предполагаемых результатов с полученными, если результат отрицательный, осуществляется контрольно-регулировочная функция состоявшейся деятельности; г) самореализация - пересмотр способов деятельности в результате самоанализа, сопровождающийся планированием и прогнозированием, как процесса деятельности, так и его результата, с целью повышения его качества; д) самооценка - оценка себя, своей позиции в ситуации решения поставленной задачи, своего вклада в ее решение [2].
Развитие рефлексии связано с постоянной привычкой оценивать свои действия и сопоставлять их с реальными результатами. Для обучения рефлексии необходимо обеспечить выбор обучающимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей; развивать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, формулировать проблему и предлагать свое решение.
Особое значение приобретает обучение рефлексии будущих учителей, в том числе учителей (бакалавров) по физической культуре (ФК), как инструмента успешной профессиональной деятельности, обеспечивающего студенту «приобретение опыта личностного осмысления собственного профессионального опыта». В педагогической деятельности рефлексия позволяет:
- обеспечить взаимодействие участников образовательного процесса, так как предполагает планирование не только действий педагога, но и действий обучающихся;
- учитывать особенности обучающихся, возможности их продвижения и развития при проектировании целей обучения и средств их достижения;
- прогнозировать, предугадывать действия обучающихся, решать оперативно-рефлексивные задачи, связанные с отражением их в сознании и планировать собственные контрдействия;
- адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки обучающихся;
- формировать профессионально-ориентированные двигательные умения и навыки, в том числе сложно-координационные, требующие постоянного контроля собственной двигательной деятельности;
- повышать стрессо- и эмоциональную устойчивость, так как «в рефлексии отражается способность к саморегуляции» [3] и др.
Критерием сформированности рефлексии является рефлексивная компетенция, предполагающая наличие самокритичности, самооценки, самоконтроля и самоанализа, а также готовность и способность к рефлексивной и контрольно-оценочной деятельности путем сравнения их соответствия замыслу и условиям осуществления, с помощью ее осмысления и переосмысления [8].
Для формирования навыков рефлексивной деятельности в процессе профессионального физкультурного образования была разработана модель, методологическими ориентирами для которой стали положения деятельностного подхода, принципов гуманистической педагогики, личностно-ориентированного образования. Цель: обеспечение организационно-
педагогических условий для обучения рефлексии будущих бакалавров по ФК. Задачи: 1. Уточнение сущности рефлексии, способов ее проведения, форм и методов формирования рефлексивных умений у студентов. 2. Активизация деятельности преподавателей, направленной на обучение рефлексии студентов. 3. Воспитание у студентов ценностей гуманистической педагогики, развитие потребности самопознания, самоанализа и самосовершенствования. 4. Формирование мотивов ведения рефлексивной деятельности, понимания ее значения для личностного совершенствования и профессионального становления.
Были уточнены следующие компоненты модели:
- целевой компонент - формирование рефлексии и рефлексивных умений (умений осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в соответствии с данным оцениванием);
- содержательный компонент, включающий ценностный, когнитивный и технологический разделы;
- процессуальный компонент - методика обучения рефлексии и рефлексивным умениям на учебных занятиях и во время самостоятельной работы;
- оценочно-результативный компонент - результаты формирования рефлексии и рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров по физической культуре и их оценка.
Содержательный компонент реализуется через соответствующие разделы:
- ценностный - воспитание ценностей гуманизма, гуманистической педагогики и личностных качеств, необходимых для осуществления рефлексивной деятельности;
- когнитивный - система знаний о рефлексии как психическом свойстве, процессе и состоянии; значении рефлексии, личностных качествах, необходимых для успешной рефлексии, способах ее осуществления;
- технологический - система профессионально-ориентированных рефлексивных умений; методики, облегчающие обучение рефлексии (релаксация, концентрация, визуализация и самовнушение).
Процессуальный компонент модели формирования навыков рефлексивной деятельности у будущих бакалавров по ФК предполагает реализацию ряда этапов: а) диагностического - определение уровня развития рефлексии, гуманистической направленности личности; б) теоретического - разработка теоретических основ и формирование специальных знаний по рефлексии и рефлексивной деятельности; в) практического - использование полученных знаний и умений на практике; г) контрольного - изучение уровня теоретико-практической подготовленности в вопросах рефлексии и рефлексивной деятельности. Процессуальный компонент предполагает применение определенных процедур и действий, в основе которых:
- учет специфики содержания преподаваемой дисциплины в плане возможности разработки профессионально-направленных заданий для самостоятельного выполнения и создания педагогических ситуаций рефлексивной направленности, помогающих не только формированию профессионально-педагогических умений, но и заставляющих студентов думать, сравнивать, анализировать; определять эффективность образовательного процесса;
- педагогическое сотрудничество с активным использованием рефлексии и методов рефлексивного обучения (теоретического информирования, разбора ситуаций, диагностико-аналитических методов, в том числе заполнение таблиц с результатами рефлексивной деятельности (табл. 2) и др.);
- требования к соблюдению студентами норм педагогической этики и принципов личностно-ориентированного образования, применению на учебных занятиях и во внеучебной деятельности различных рефлексивных приемов, позволяющих анализировать личный опыт, определять имеющиеся затруднения и их причины, формулировать получаемые результаты, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать свой образовательный путь.
Таблица 2
Результаты рефлексивной деятельности
Дата Анализ итогов занятия
«Плюс» - что понравилось на занятии, вызвало положительные эмоции, может быть полезно в будущем «Минус» - что не понравилось на занятии, показалось тяжелым и неинтересным, осталось непонятным
Знаю Узнал Хочу узнать
Понял Не понял Интересно
Результаты самоанализа
На занятии работал активно / пассивно Мое настроение стало лучше / стало хуже
Причина
Своей работой доволен / не доволен Материал занятия был полезен / бесполезен легким / трудным
Реализация содержательного компонента модели формирования навыков рефлексивной деятельности у будущих бакалавров по ФК в рамках теоретико-практических этапов процессуального компонента предполагает гуманизацию учебно-воспитательного процесса, применение активных и проблемных методов обучения, рефлексивных форм работы. Ожидаемые результаты - сформированные навыки рефлексивной деятельности, проявляющиеся в умениях [9]:
- анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности - опора в решении педагогических задач на свои сильные стороны; объяснение причин неудач недостатками собственной деятельности и личностных свойств;
- анализировать изучаемый материал в контексте возможностей обучаемых (возможные затруднения в освоении изучаемого материала; способы облегчения обучения, использование опыта учащихся;
- организовать сотрудничество с обучающимися и координировать их совместную деятельность;
- контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние, осуществлять саморегуляцию деятельности;
- осуществлять конструктивное взаимодействие с участниками образовательного процесса с применением различных средств педагогической коммуникации (убеждение, заражение, подражание, внушение);
- анализировать психическое состояние обучающихся; быть эмпатийным, создавать ситуации успеха, учитывать индивидуальные особенности.
Для реализации модели формирования навыков рефлексивной деятельности у будущих бакалавров по ФК на практике требуются определенные условия: а) организационные - создание образовательно-развивающей и комфортной психоэмоциональной среды; оказание педагогической поддержки студентам; б) образовательные - теоретико-методическое обеспечение процесса обучения рефлексии и рефлексивным умениям:
- знания о рефлексии и ее значении, основных рефлексивных умениях, в том числе по отношению к педагогической деятельности;
- осознание студентами ценностей гуманистической педагогики;
- усиление рефлексивной направленности учебно-воспитательного процесса, создания условий для рефлексии, повышение ее значимости как одного из критериев оценивания учебных достижений студентов;
- включение студентов в планирование и реализацию своей образовательной траектории в рамках изучаемой дисциплины, выбор ими содержания контрольных мероприятий балльно-рейтинговой системы с учетом своих сильных сторон, определение путей развития слабых сторон и направлений самосовершенствования.
Данные условия реализуются через методику обучения рефлексии и рефлексивным умениям на учебных занятиях и во внеаудиторной деятельности, предполагающую осуществление совокупности этапов: диагностического, теоретического, практического, контрольного. На диагностическом этапе исследуется уровень рефлексии студентов и их знаний о рефлексии, анализируются ценностные установки, делаются соответствующие выводы. На теоретическом этапе решается задача повышении грамотности студентов в вопросах рефлексии, рефлексивных умений, ценностей гуманистической педагогики - знания сообщаются на лекционных и практических занятиях, выступая их дополнительным содержанием. На практическом этапе создаются условия для освоения рефлексивной деятельности и формирования опыта ее осуществления, причем активизируются практически все виды рефлексии (табл. 1). Студентам предлагаются различные задания:
1. На занятиях: а) контрольно-оценочные - включение каждого в действие взаимоконтроля и взаимооценки - как выполняется изучаемое упражнение или решается профессионально-ориентированная задача, есть ли ошибки в технике выполнения, в методике обучения, в организации занимающихся; нужное ли количество повторений сделано; в чем причина как успешного, так и неуспешного выполнения заданий; как организовано общение и сотрудничество, коммуникативные навыки и др.; б) по самоконтролю - в отношении к изучаемому материалу и к своему внутреннему состоянию, эмоциям, мотивам и др.; в) рефлексия настроения и эмоционального состояния в процессе занятия - необходимо не только констатировать свое состояние, но и назвать причины хорошего или плохого настроения; г) подведение итогов -преподаватель и студенты рефлексируют по содержанию и результатам занятия: преподаватель устно, студенты - в письменной форме (табл. 2);
2. Во внеаудиторной деятельности - самостоятельное выполнение профессионально-ориентированных заданий, требующее от студентов осознания и понимания проблемы и определение ее границ, анализ своих знаний и опыта для решения проблемы; представления о возможном решении и его способах; планирования собственных действий и действий обучаемых по реализации способов решения проблемы.
Таким образом, студенты обучаются рефлексии и осваивают различные рефлексивные умения, связанные с будущей профессиональной деятельностью.
На контрольном этапе с целью определения сформированности рефлексии и рефлексивных умений проводятся наблюдения, блиц-опросы, экспертная оценка и педагогический анализ выполнения профессионально-ориентированных заданий и решения проблем педагогических ситуаций, тестирование с применением опросника А.В. Карпова [4].
Для апробирования экспериментальной методики был организован и проведен педагогический эксперимент, в рамках которого осуществлялась комплексная деятельность по обучению рефлексии и рефлексивным умениям на занятиях и во внеаудиторной деятельности. Экспериментальная работа проводилась в 2021 году на базе факультета физической культуры и спорта (ФКиС) Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко на практических занятиях по дисциплинам «Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование» и «Гимнастика и методика преподавания». Экспериментальную группу составляли студенты второго курса, уже имеющие опыт обучения, изучившие отдельные дисциплины, расширяющие понимание сути и содержание педагогической деятельности в области физической культуры, способные заниматься аналитической работой, планировать и осуществлять собственную учебную и профессионально-ориентированную деятельность. Первичная диагностика испытуемых показала преобладание низкого уровня рефлексии (табл. 3) и очень низкий процент высокорефлексивных студентов (10%), склонных обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выяснять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем; обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия [3]. Также было выявлено отсутствие у большей части респондентов четкого понимания, что такое рефлексия, ее значение в достижении успеха в разных видах деятельности, в том числе в профессиональной, и в собственном самосовершенствовании, приемах осуществления и др. Повторная диагностика рефлексии в конце эксперимента показала рост до 33 % количества студентов с высоким уровнем рефлексивности; около 50% респондентов вышли на средний уровень; количество низкорефлексивных студентов уменьшилось с 53 до 17% (табл. 3).
Таблица 3
Данные тестирования рефлективности у студентов 2 курса факультета ФКиС
Уровень рефлексивности
Начало эксперимента Окончание эксперимента
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
3 11 16 10 15 5
Наблюдения за поведением студентов во время занятий, анализ их суждений по само- и взаимоконтролю, экспертная оценка профессионально-ориентированных действий позволяет сделать вывод о том, что испытуемые в основном освоили рефлексивные умения.
Выводы. Рефлексия является профессионально-значимым качеством будущих педагогов по физической культуре, системообразующим личностным свойством саморазвития в студенческие годы, механизмом профессионального становления. Обучение рефлексии и рефлексивным умениям предполагает создание в процессе профессионального образования будущих бакалавров по физической культуре условий, направленных не только на формирование профессионально-педагогических умений, но и активизирующих студентов как субъектов деятельности, обеспечивающих опыт самопознания, самоанализа, саморегуляции, востребующих рефлексию во всем многообразии ее проявления, способствующих успешному рефлексированию.
Литература:
1. Адольф, В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. - Красноярск: 2007. - 204 с.
2. Белобородова, М.В. Рефлексивная деятельность студентов в учебном процессе и особенности ее организации в виртуальной информационной среде М.В. Белобородова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании. - 2013. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/refleksivnaya-deyatelnost-studentov-v-uchebnom-protsesse-i-osobennosti-ee-organizatsii-v-virtualnoy-informatsionnoy-srede (дата доступа 12.04.2022).
3. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. - Москва-Ярославль: Аверс Пресс, 2001. - 203 с.
4. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В. - URL: https://psycabi.net/testy/517-test-refleksii-metodika-diagnostiki-urovnya-razvitiya-refleksivnosti-oprosnik-karpova-a-v (дата доступа 21.10 2021).
5. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.
6. Огольцова, Е.Г. Задачи профессионального воспитания в современной высшей школе / Е.Г. Огольцова, Ш.М. Темиржанова // Молодой ученый. - 2016. - № 13 (117). - С. 834-837. - URL: https://moluch.ru/archive/117/32114/ (дата обращения: 04.04.2022).
7. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. - 254 с.
8. Светоносова, Л.Г. Рефлексивные задания по педагогике как средство формирования рефлексивной компетенции студентов-бакалавров вуза / Л.Г. Светоносова // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. -2018. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n7refleksivnye-zadaniya-po-pedagogike-kak-sredstvo-formirovaniya-refleksivnoy-kompetentsii-studentov-bakalavrov-vuza (дата обращения 10.04.2022)
9. Формирование рефлексии у будущих педагогов. - URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=605493 (дата обращения 8.04.2022).
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Алижанова Хаписат Алижановна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Салманова Джамила Абдулкафаровна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДОВ В ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. В статье авторами проанализирована специфика реализации в рамках обучения экономике студентов исследовательского метода. Прежде всего, положительный эффект от использования исследовательских методов заключается в обеспечение расширения кругозора обучающихся, развитии новых компетенций и формирование готовности к осознанному экономическому поведению. Авторы исследования в заключение делают вывод о возможности включения обучения маркетинговым методам исследованиям как важной части дидактической работы в условиях современного вуза.
Ключевые слова: исследовательский метод, маркетинговое исследование, экономическая подготовка, государственная политика в области образования.
Annotation. In the article, the authors analyze the specifics of the implementation of the research method in the framework of teaching economics to students. First of all, the positive effect of the use of research methods is to ensure the expansion of the horizons of students, the development of new competencies and the formation of readiness for conscious economic behavior. The authors of the study conclude that it is possible to include training in marketing research methods as an important part of didactic work in the conditions of a modern university.
Key words: research method, marketing research, economic training, state policy in the field of education.
Введение. Современная система образования является достаточно сложной, сегментированной, призванной решать достаточно сложные задачи. Помимо того, что перед обучающимися стоят задачи, связанные с развитием различных типов знаний, умений и навыков, перед ними стоят задачи обучения навыкам их использования в практической и исследовательской деятельности. Одним из сложных в процессе формирования методов является исследовательский метод. Поэтому изучение специфики представлений об исследовательском методе, в данном контексте находятся в центре нашего внимания в рамках исследования. Считаем, что необходимо изучить специфику используемых подходов к пониманию его сущности, структуры функций и условий применения.
Изложение основного материала статьи. Проанализировав отечественные публикации, мы можем выделить целый ряд подходов к понимаю сущности исследовательского метода, которые обычно концентрируются в таких категориях как: опытно-исследовательский метод (Ф.Л. Бойтков); наглядно-эвристический метод (К. Гейлер); экскурсионно-исследовательский; исследовательско-трудовой; экспериментально-исследовательский метод (В.К. Буряк); лабораторно-исследовательский метод (В.Ю. Ульянинский); метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский); естественно-научный метод (А.П. Пинкевич); метод исканий (Б.В. Всесвятский); научный метод исследования; метод вывода, не предрешающего ответа (Н. Рождественский); генетический метод (П.П. Блонский). В данном контексте мы можем обратить внимание, что исследовательский метод отражает развитие метода свойственного эвристике [3, 4].
Мы видим, усложнение содержательной и процессуальной части познавательной деятельности отражается в использование в педагогической работе практики приобщения учащихся к элементарным видам научных исследований, но с акцентом на творческую активность обучающихся [1, 2]. Таким образом, творческая и исследовательская составляющие достаточно тесно сближаются. Продолжают изучение данного феномена С.Т. Шацкий и В.И. Орлов, которые указывают на особую актуальность в данном контексте проблемного обучения. Не смотря на очевидные отличия, М.Н. Скаткин [7] подчеркивает, что и проблемное обучение, и исследовательский метод опираются на поисковой вид деятельности обучающихся. Главное же отличи заключается в том, что поисковая деятельность осуществляется обучающимися самостоятельно, а проблемное обучение ориентировано на работу обучающегося и педагога.
Трудность использования исследовательского метода, как мы можем обратить внимание, в контексте исследования Ф.Л. Бойткова, связана с трудоемкостью использования данного метода, учитывая необходимость использования последовательной прогностической и контрольной деятельности. Описать специфику последовательности реализации этапов исследовательского метода мы можем описать, опираясь на разработки И.Я. Лернера [6], представив их в содержание таблицы 1.
