CC BY
207
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСМЫСЛЕННОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
FORMATION OF SENSIBLE READING SKILLS DURING THE SECONDARY SCHOOL LEARNING PROCESS
Динерштейн Е.Е. Dinerstein E.E.
Старший научный сотрудник НПБ Senior research fellow at the Ushinsky Scientific
им. К.Д. Ушинского, кандидат исторических наук Pedagogical Library, Candidate of science E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты проблемы понимания текста современными школьниками и пути совершенствования методик обучения навыку осмысленного чтения, представлены результаты исследований и практического применения рассматриваемых методик автором.
Ключевые слова: мотивация чтения, поэтапные методы обучения, учебная книга, словарный запас, научная терминология, понятийный аппарат.
Как бы ни отдаляла современная жизнь ребенка и подростка от книги, школа неизменно остается пространством, в котором общение с книгой - основной вид деятельности. Изучение текста входит в повседневную практику школьника с первого класса, поэтому неумение продуктивно работать с книгой негативно сказывается на процессе обучения в целом.
В школе начинается процесс формирования читателя. Если он не будет завершен, в высшее учебное заведение придет человек, не способный к научной работе. Первой сту-
(Education).
E-mail: [email protected]
Annotation. This article examines some aspects of the problem of text understanding among modern school students and ways of improving the sensible reading educational methods. The author presents the results of the research and practical application of these methods.
Keywords: reading motivation, stage-by-stage education methods, textbook, vocabulary, scientific terminology, conceptual apparatus.
пенью обучения являются учебники, хрестоматии, сборники текстовых заданий, учебные пособия. Эти книги могут содержать два вида информации: собственно научную и учебную, то есть адаптированную к возможностям учеников. Точнее, к тому, что авторы считают таковыми.
К сожалению, далеко не всегда учебные книги и прежде всего учебники как основные, повседневные книги ученика, справляются со своей задачей. Особое место в данном случае занимают такие предметы, как история и литература: при их изучении именно текст несет основную смысловую нагрузку, а иллюстрации, схемы, диаграммы - вспомогательную.
Серьёзной проблемой в наше время является падение интереса к качественной художественной литературе, в том числе классике, напрямую связанное с низким уровнем развития навыков чтения, трудностями в понимании сложного текста. Учителя сталкиваются с этим ежедневно: на уроке, при подготовке внеклассного мероприятия, в процессе организации ученической научно-исследовательской работы, что можно назвать самым интересным видом педагогического труда.
Участие в научно-исследовательской работе для современного школьника - это, в первую очередь, возможность проявить свою индивидуальность, способность не просто осваивать уже накопленные человечеством знания в заданной взрослыми форме. Это шанс узнать и рассказать другим что-то новое, ранее не известное науке, освоить разнообразные формы анализа явлений окружающего мира и синтеза новой информации, достойный способ самоутверждения, столь нужного подростку.
С чего бы эта деятельность ни начиналась - с желания самого ученика или с предложения учителя, - результативной она будет только в том случае, если есть стойкая мотивация у начинающего учёного. А вот её формирование - едва ли не главная задача учителя как научного руководителя. Исходной точкой, думается, можно назвать уже имеющийся интерес учащегося к той или иной теме, который можно использовать, поддерживать, не навязывая нечто безразличное ученику, чтобы не вызвать чувство протеста.
Прежде всего, надо заинтересовать ученика, а интерес индивидуален. Учителю надо знать все стороны личности школьника. Если подростку удалось понять суть термина, он радуется своему успеху, он хочет запомнить понятое. Желание школьников работать становится для учителя показателем правильной психологической и дидактической организации обучения и важнейшим условием любви к литературе и истории, условием зарождения и поддержания познавательного интереса.
Именно интерес активизирует все психологические процессы, способствует развитию внимания, воображения, памяти, мышления. Поэтому следует обратить внимание на поэтапное овладение сложными понятиями: от упрощения их трактовки в работе с детьми и младшими подростками до объяснения мотивированным старшеклассникам наиболее трудных для восприятия, неоднозначных терминов и явлений.
Проблема понимания текста актуальна и постоянно оказывается в поле зрения учё-ных-психологов. Новейшая психолого-педагогическая литература всесторонне рассматривает такие аспекты данного вопроса, как роль установки в процессе восприятия текста, воссоздающее воображение и др. Справедливо обращают внимание на выработку стойкой
мотивации понимания текстов и, конечно, на необходимость знания учителем как возрастной психологии, так и патопсихологии.
Понимание, а не запоминание - главный путь развития интереса к учёбе и исследовательской деятельности у школьника. Вместе с тем общепризнано, что основная масса учащихся в состоянии формально запомнить из письменного текста термины, но далеко не всегда усваивает их смысл. Это значительно повышает значение и в то же время усложняет задачу преподавателя, который, работая одновременно с детьми одарёнными и имеющими серьёзные отклонения в развитии, должен добиваться максимального результата. Важные данные об уровне понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания характерен только для 9,4 процента испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания наблюдается у 45,3 процента, частичное понимание - также у 45,3 процента учащихся [1, с. 18].
Бьют тревогу и ученые-физиологи. Как известно, овладение понятиями, терминами письменного текста происходит более всего в подростковом возрасте (11-14 лет), а именно тогда в связи с ранним половым созреванием у учащихся наблюдаются трудности с произвольной организацией деятельности, страдают адаптационные процессы, ухудшаются механизмы памяти. Физиологи фиксируют и исследуют нарушение такой важнейшей функции как произвольное и непроизвольное внимание, вследствие которого подростки этого возраста часто оказываются «неуправляемыми» [1, с. 51-60].
Работа учителя по формированию у школьника понятийного аппарата может быть успешной при условии, если учитель следит за результатами исследований физиологов и психологов в области закономерностей развития ребенка. Только так педагог познаёт интеллектуальные возможности на определенных этапах жизни.
Каждый педагог за годы преподавания выработал ряд способов, методов выявления пустоты за формально верными ответами. Некоторые из таких методов просты, наглядны и действенны. Так, однажды слепого ребенка, написавшего рассказ о птичке, которая сидит на ветке и поет, попросили эту сценку вылепить. Мальчик правильно вылепил ветку (т. к. неоднократно ощупывал ветки настоящих деревьев) и птичку (т. к. ему давали подержать живую птицу). А потом посадил ее на ветку так, как сам сидел на стуле - вперед ногами... Проблема стала ясна [2, с. 134].
Наиболее спорным и важным с практической точки зрения является вопрос о допустимости упрощения, схематизации сложных понятий для достижения их подлинного, неформального усвоения. Особенно потому, что официальные программы и «высокие инстанции» требуют как раз дословного воспроизведения термина. Но все же противостоять таким требованиям можно и нужно, в первую очередь тогда, когда речь идет о пятых -шестых классах: в этот решающий период либо возникнет привычка бездумно зубрить, которую будет очень трудно преодолеть, либо человек на всю жизнь научится понимать каждое произнесенное им слово. Результаты становятся очень заметными в старшей школе.
Однако, если мы начинаем всерьез работать с пятиклассниками, некоторая схематизация неизбежна, хотя в каждом конкретном случае можно варьировать ее степень. Главное - не допустить, чтобы сформировалось неверное или неточное понимание того или иного слова.
Часто источником этой проблемы становится учебник. Так, в одином из них (для 5 класса) параграф «Общество Древнего Египта» начинается с фразы: «Египет представлял собой прекрасно организованное государство» [3, с. 38], а далее идет рассказ вперемежку об обществе и политической системе. По сути так раскрывается тема в любом учебнике и закрепляется ошибка, которую потом очень трудно исправить - даже выпускники путают понятия «государство» и «общество». Выход один: сначала упростить их до предела, но четко указать различия. Например: общество - это сумма всех групп населения (ремесленники + крестьяне + и т. д. = общество), государство - это сумма органов власти (правитель + чиновники + армия = государство). Материал позволяет закреплять эти определения чуть ли не на каждом уроке, усваиваются они легко, во-первых, из-за того, что все элементы уже хорошо известны, во-вторых, из-за того, что схематическое изображение тоже очень простое. Далее можно поэтапно вводить усложнения - например, обратить внимание на иерархичность каждой системы.
Названная задача не так проста, как кажется, причем дело вовсе не в недостатке квалификации у преподавателя. Вот конкретный пример: девятиклассница довольно монотонно, запинаясь, читает наизусть стихотворение К. Ф. Рылеева «К временщику». Мои попытки выяснить, о ком эти стихи и что значит «временщик», ни к чему не приводят. Учительница литературы все объяснила, да и по истории они этот период уже изучали. Беда в другом. Учитель обязан поставить положительную оценку, раз текст воспроизведен. Собственной мотивации у девочки нет, а сформировать ее в ситуации, когда, с точки зрения родителей и других авторитетных для ребенка людей, все это - ерунда, очень трудно. Сама система направлена лишь на формирование навыка простого воспроизведения, но если с данным препятствием удается справиться, формируется умение читать текст внимательно, формулировать свои мысли, что невозможно, если человек не понимает значения произносимых слов. Порой формулировки получаются несколько ненаучными, но такой недостаток с течением времени легко устраняется, так как на надёжном фундаменте можно строить любое здание.
Разумеется, к упрощению надо прибегать далеко не всегда. В моей практике были пятые классы, которым удалось легко объяснить смысл термина «трансценденция», рассказывая о теории Платона. Правда, речь идет об очень сильных, любознательных уче-никах-гимназистах, у которых ыли хорошо развиты познавательные навыки. Они сами не удовлетворились скудным и примитивным рассказом в учебнике и спросили, чем же знаменит Платон (т. е. они уже слышали об этом философе).
Иначе говоря, это были очень высоко мотивированные учащиеся. Но все-таки это 11-летние дети, поэтому, не упрощая сути, в объяснениях пришлось избегать «ученых» слов. Скажем, сущность понятий «мир вещей», или «мир становления», и «мир идей» вполне возможно объяснить точно так же, как студентам, а вот связь между ними - нет. Вещь определила как отпечаток идеи, пояснив простым примером: намазала ладонь мелом и приложила ее к доске, получился отпечаток - копия. Суть, думается, передана верно и доступно, а некоторая приблизительность помогла не «засушить» рассказ, не вызвать скуку.
В то же время можно знакомить учеников с терминами, не настаивая на том, чтобы они были выучены. Так, обсудив с классом понятие «единое», упомянула, что в книгах
можно встретить термин «трансцендентное», которым последователи называли «единое» Платона, и отметила, что им его помнить необязательно. В результате запомнили все, большинство стало употреблять этот термин активно, в чем убедилась через год, когда в 6 классе мы стали изучать влияние философов античности на взгляды великих теологов Средневековья, прежде всего Фомы Аквинского. Такой подход к формированию понятийного аппарата во многих случаях оправдан и даёт хорошие результаты.
Умение серьёзно работать с текстами самого разного характера особенно поможет старшеклассникам, которые сталкиваются с ними каждый день: в учебниках как по гуманитарным, так и по естественно-научным дисциплинам. Причем упрощенное толкование уже недопустимо.
К 15-16 годам свойственная подросткам категоричность суждений и биполярный, черно-белый взгляд на мир, уходят в прошлое. Психологически молодые люди уже готовы к восприятию сложной информации, к тому, что в разных источниках можно найти разные трактовки одного и того же явления или термина. Так, в курсе истории старшеклассники знакомятся с разными трактовками ключевых событий, в том числе двух революций 1917 г., их причин и последствий. Даже сами обозначения события, произошедшего 25 октября 1917 г., - от «Великой Октябрьской Социалистической революции» до «октябрьского путча» - заключают в себе оценку, а не только фиксацию перехода власти к большевикам. В большинстве случаев единственно верный ответ подсказывает автор, отбивая у подростка всякую охоту рассуждать. Особенно теперь, когда знания оцениваются тестами ЕГЭ: в тестах лишь один правильный ответ.
В первую очередь сказанное касается абстракций - таких, как, например, «Античность». Что общего между Ликургом и Нероном? Этих людей разделяют века, пространство, языки! Начав с разъяснения более простого - различий, необходимо остановиться на фундаментальной общности. И только тогда возможны широкие обобщения, ознакомление с разными толкованиями, философским осмыслением этого периода, в частности, сопоставление интересной и глубокой трактовки А.Ф. Лосева, содержащей рассуждения о смысле термина «эпоха» как периода, в котором можно выделить единую неизменную важнейшую культурную составляющую, как бы ни менялись все остальные параметры, с прочно укоренившейся у нас марксистской концепцией [4] . Но такое сопоставление будет действенно только в том случае, если все элементы сложного термина «античность» (начиная с понятий «общество» и «государство») уже давно усвоены, а навыки работы с текстом сформированы.
В реальной жизни, к сожалению, проблемы возникают в куда более простых случаях.
Любой учитель гуманитарного предмета на собственном опыте подтвердит: большинство учеников крайне неохотно обращаются к серьезной художественной литературе (в том числе классике) и сложным научным текстам. Почему? Значительная часть современной художественной литературы для подростков написана простым, даже примитивным языком, известным каждому. Дети слышат эту речь дома, в кино, с экранов телевизоров. Поэтому читать подобную литературу им легко и приятно.
Активный словарь еще более убогий - достаточно почитать переписку в социальных сетях. Но те же проблемы в классических произведениях изложены на недоступном
многим языке, а потому неинтересны. Даже тексты учебников слишком сложны для таких «читателей».
В течение многих лет наблюдаю за работой учеников массовой школы с учебниками по истории и обществознанию для 8-11 классов. Убеждена, что старшеклассники 1990-х гг. лучше понимали их содержание, чем современные школьники. На качестве речи и словарном запасе крайне негативно сказался переход на тестовую систему и сокращение часов, отведенных на изучение гуманитарных дисциплин. Нет времени выслушать ребёнка, помочь ему грамотно сформулировать мысль. То же происходит и с письменной речью. Даже в ЕГЭ постоянно сокращаются задания, требующие умения последовательно излагать мысли, демонстрировать свободное владение русским языком.
Привычка «скользить взглядом по тексту», выработанная «общением» с современными гаджетами, привела к тому, что внимательно прочитать отрывок (половину страницы) в большинстве случаев не могут даже старшеклассники. Это выясняется при подготовке к ЕГЭ, когда вполне мотивированные 16-18-летние молодые люди не в состоянии после двух-трех прочтений ответить, какими словами характеризует автор документа или статьи то или иное событие, явление, личность. Равно как и грамотно написать сами эти понятия.
Помощником учителя должны быть учебники, хрестоматии, учебные книги. Однако чаще всего учебники только запутывают подростков, объясняя один непонятный термин через другой, тоже непонятный.
Так, в учебнике обществознания для 11 класса (базовый уровень) есть определение валового национального продукта: «ВНП - это сумма рыночных цен всех конечных продуктов (товаров и услуг), созданных производителями данной страны в течение года, как внутри страны, так и за рубежом» [5, с. 11].
Ученикам непонятно, почему те, кто создает продукт за рубежом, называются «производителями данной страны» - это нигде не объяснено. Впрочем, если бы это касалось только учебников для старшеклассников! Даже в 8 классе, только начав изучать общест-вознание, подростки сталкиваются с таким определением: «Владением называют фактическое обладание вещью, создающее для обладателя возможность непосредственного воздействия на вещь» [6, с. 255].
Что уж тут рассуждать о мотивации чтения! Конечно, существует возможность построить урок так, чтобы объяснить все, что нужно, без учебника, но это не лучший выход.
Вместе с тем, все это наукообразие нисколько не расширяет реальный словарный запас учащихся: школьники очень быстро забывают все, что ими плохо понято. Большим подспорьем здесь являются хрестоматии, в том числе хрестоматии по истории для учащихся 5-9 классов, выпущенные издательским домом «Новый учебник», ОАО «Московский учебник» (например [7, 10]). Материалы в них можно найти отличные, хотя и претензий к ним немало.
Видимо, составители хрестоматий не очень хорошо знакомы со словарным запасом современного школьника. Так, тема «Великая французская революция» ныне изучается в 7 классе (в 2011-2012 гг. я с трудом смогла перенести ее в 8-й). Важнейшим документом является «Декларация прав человека и гражданина». В хрестоматии приведены основные
ее положения. Некоторые термины, например «суверенитет», «государственное обложение», заведомо неизвестны детям и требуют объяснения, которого авторы не дают. Но даже в сильных классах я услышала вопросы: «Что такое «зиждется»?» или «Что такое «несомненная общественная необходимость»?» [7, с. 322].
Точно так же слово «поскольку» в смысле «до тех пор, пока» оказалось всем непонятно. Почему это существенно? Учитель, разумеется, может поработать переводчиком, но вот времени у него на это нет, даже если чудом удается «выбить» в гуманитарном классе три часа вместо двух. Все равно в лучшем случае можно выделить два - три урока за год на работу с документами, что, очевидно, бессмысленно.
Гораздо проще обеспечить учеников электронной версией или бумажными копиями документов для работы дома. Но в таком случае нужны и подробные комментарии, и объяснения слов, и хорошо выверенный методический аппарат. Даже выделение важнейшей информации с помощью шрифта (его толщины, цвета) помогут неопытному читателю. В таком случае текст прочитать гораздо легче, а значит, легче успешно справиться с заданием. Только так закрепится (или просто появится) мотивация для дальнейшего чтения, ведь очевидно, что 13-15-летние подростки очень чувствительны к публичному успеху или неудаче (отвечать придётся в классе).
Особенно ярко эта проблема высвечивается, когда учащиеся вынуждены работать с неадаптированным научным текстом. Именно такие сейчас включаются в часть «С» ЕГЭ и публикуются в многочисленных учебных пособиях, предназначенных для подготовки к нему. Скудное владение терминологией (см. выше) не позволяет понять текст точно, а не приблизительно. Так, в одной тренировочной работе было задание объяснить понятия: «сознание», «способности», «ценности», «конкуренция». Вот типичный вариант ответа: «сознание - понимание, представление чего-либо», «способности - умения, навыки», «ценности - критерии», «конкуренция - желание быть лучше кого-то, кто претендует с вами на одно место».
Автор - добросовестная, трудолюбивая девочка, она честно записывала объяснения учителя и зубрила учебник. Проблема в том, что эти абстракции крайне далеки от ее реальных интересов, вполне удовлетворяющихся поп-музыкой и журналами для девушек (кстати, не случайно лучше всего объяснен термин «конкуренция».)
Впрочем, здесь видна и еще одна проблема - неумение абстрагироваться от конкретного смысла, неспособность к обобщению. Особенно она заметна на более раннем этапе. В октябре 2011 г. 8-классники писали олимпиаду по обществознанию. В одном из заданий нужно было прочитать рассказ Л.Н. Толстого «Сколько людей» и объяснить, о каких двух жизненных позициях идет речь (активная и пассивная). Точно сформулировать ответ смогли всего два человека, тогда как мораль (только люди заботятся о других) поняли большинство. Иначе говоря, лишь бытовой язык воспринимается учащимися как нормальный и реально используется.
Первый шаг к полноценному анализу понятного текста - умение выделить нужную информацию, необходимую для ответа на тот или иной вопрос. Удачным примером обучения этому навыку можно назвать вышеупомянутые хрестоматии издательского дома «Новый учебник». Так, в томе «История России. XIX век» мы встречаем отрывок из воспо-
минаний графа М.С. Воронцова о Бородинской битве, а за ним следует вопрос: «Почему так сильно пострадала именно дивизия Воронцова?» Для верного ответа надо было выделить три фактора:
1. Они обороняли первую линию.
2. На них была направлена первая и жесткая атака.
3. Вражеских дивизий было брошено пять на их одну. [10, с. 28].
Достаточно упустить одно звено, и ответ станет вообще неправильным. В то же время простой и ясный язык документа делает задачу доступной для среднего школьника, а сопровождаемый интересным рассказом учителя, формирует мотивацию. Увы, в большинстве случаев поверхностное изучение гуманитарных предметов приводит к тому, что далеко не все старшеклассники способны выделить требуемую информацию из общего потока. Например, из взятого в учебнике П. Самуэльсона по экономике отрывка, посвященного роли современного демократического государства в экономике (1/2 страницы), нужно было найти сведения о том, что государство:
1) активно с помощью налогов перераспределяет доходы;
2) обеспечивает всем минимальный жизненный уровень.
Лишь 20 процентов учеников ответили верно, 50 процентов учеников дали очень расплывчатые ответы, остальные не справились. Речь идет о выпускниках. Сейчас это уже совершеннолетние граждане, которые на основе столь неполноценно понимаемой информации принимают решения, осуществляют те или иные действия и в быту, и в экономике, и в политике.
Впрочем, даже если взять куда более узкий аспект применения знаний, умений и навыков, мы увидим огромные пробелы. Недопонятая информация, с трудом и неполно вычитанная в тексте, не может быть адекватно использована без помощи со стороны, подсказки, адаптации. Например, профильный учебник обществознания для 11 класса под редакцией Л. Н. Боголюбова в § 15 содержит раздел «Политические системы. Общая характеристика» (с. 151), в конце которого (с. 161) приводится документ - отрывок из труда Д. Истона «Категории системного анализа политики» (объяснение терминов отсутствует) [8, с. 151].
Неоднократные попытки дать определение и провести анализ тоталитарного строя, начав непосредственно с документа, даже в профильном классе не принесли успеха. Рассуждения ученого о том, что есть политическая система вообще и тоталитарная в частности, оказались непонятны ученикам. Сработала только классическая модель: учебник, то есть адаптированный текст - объяснение учителя - документ как форма закрепления информации.
Не помогло и то, что тоталитаризм они уже изучали по истории в теме «Германский фашизм». Речь идет о том, что приблизительное эмпирическое знание есть, но его недостаточно для узнавания термина в новой ситуации, способности свободно оперировать им, применять его, а не просто повторять прочитанное.
Это сказывается и на ЕГЭ. Лишь несколько человек из группы смогли не только правильно воспроизвести нужный отрывок текста, но и в соответствии с заданием назвать конкретную науку и изучаемый ей предмет, а также привести примеры эмпириче-
ских и теоретических исследований (хотя они сами участвовали в химических экспериментах или писали сочинения о жанровых особенностях произведений Гоголя). Вечные проблемы отечественной школы - формализм и зубрежка - и в XXI веке, как видим, никуда не делись.
Тем более сложна художественная литература, особенно классика - не только из-за устаревших выражений и «длинной фразы»: сама образная система предполагает тонкое владение языком, знание многообразных оттенков значения каждого слова, что является препятствием для большинства учащихся. Гуманитарные науки изучаются вразнобой: читая «Капитанскую дочку» ученики еще ничего не знают о русской истории XVIII в. Курс мировой художественной культуры сильно сокращен и уже никак не привязан ни к истории, ни к литературе. В результате в сознании подростка эпоха барокко, «Капитанская дочка» и царствование Екатерины II (действующее лицо повести) никак не связаны между собой. Подросток не может вообразить себе героев, их быт, не понимает замысел и ход рассуждений автора.
Разумеется, существует немало способов преодоления таких проблем, в частности испоьзование учебных книг, обращенных к школьникам, но полезных и для учителей. Они существуют многие десятилетия и предназначены для самостоятельного чтения или обсуждения на дополнительных занятиях, поэтому позволяют незаметно для учащегося, ненавязчиво преодолевать вышеуказанные трудности. К их числу относится, например, учебная книга «Я другой. М.Ю. Лермонтов», написанная под руководством академика РАО Г.Г. Граник [9]. В учебной книге:
1) авторы не ограничены строгими рамками (как при написании учебников), они сами выбирают объем и форму подачи информации;
2) школьники не воспринимают такое чтение как «обязаловку», а потому их легче заинтересовать;
3) есть возможность погрузить читателя в единое культурное пространство более естественно, открыть ребятам мир литературных и исторических персонажей, сделать его близким и привлекательным.
Коллектив авторов книги «Я другой.» придаёт особое значение языку рассказа. Материал изложен хорошим русским литературным языком, передающим все оттенки мысли, но употребляются слова заведомо понятные малочитающему человеку. Необходимые объяснения даются так, чтобы они не прерывали чтение логически единого отрывка, не вызывали ощущения чтения словаря или навязанности определенной оценки. Главная цель - связать воедино историко - культурные реалии, познакомить с мировоззрением поэта и его современников, показать, что за внешне чуждыми формами текста скрыты те же чувства и проблемы, что волнуют современных молодых людей.
Таким образом, учебная книга является своего рода мостом между школьниками и мировой культурой, воплощенной в книге. Она помогает включить «обязательную» информацию во внутренний мир растущего человека, сделать чтение серьёзной литературы потребностью.
Огромную роль в формировании мотивации чтения может сыграть научно-исследовательская деятельность в области гуманитарных наук, но чтобы её потенциал реализовался, она должна быть разумно организована. Что это значит?
Прежде всего, подросток должен заинтересоваться какой-то темой. Первоначальную информацию о ней можно получить самыми разными путями. Но если мотивация будет недостаточной, учащийся либо откажется от дальнейшей работы, либо львиную долю ее проделает научный руководитель, а сам ученик - только «озвучит». Чтобы стремление докопаться до сути вопроса стало серьёзным и стабильным, надо много узнать, вникнуть в него, его историю, выяснить, что уже сделано предшественниками, какие методы оказались тупиковыми, а какие действенными. Без глубокого изучения самых разных текстов обойтись невозможно.
Конечно, необходима поддержка руководителя, способного сделать проблему актуальной и интересной, помочь найти неисследованные или малоисследованные её аспекты, не известные ранее пути решения. От него же зависит, насколько знание будет по силам именно этому ученику, причем речь идет не только об интеллектуальных возможностях, но и о доступности средств исследования.
Далее наступает черед самостоятельной работы начинающего учёного. На этом этапе нужно владение научной терминологией, чтобы мысль была изложена точно, - в противном случае результаты окажутся искаженными.
Дело преподавателя - определить границы достижимого: не все термины и вопросы, доступные, скажем, аспиранту, можно адекватно объяснить десятикласснику. Следовательно, не любую актуальную для науки проблему мы можем предложить школьнику. Еще одна задача учителя - не допустить к «выходу в свет» работу, насыщенную к месту и не к месту «учёными» словами.
В последние годы не раз приходилось ездить с ребятами на разные конкурсы и конференции, начиная с районных, а заканчивая общероссийскими. И часто сталкивалась с ситуацией, когда докладчики произносят хорошо выученные, но явно не очень понятные им слова. Разумеется, учитель объяснял им смысл каждого, но на конференции в состоянии сильного стресса, во многих случаях они не могут правильно ответить на вопросы членов жюри, ибо вынуждены вспоминать чужие слова, а не рассказывать о том, что хорошо знают.
Только глубокое (в соответствии с возрастными возможностями) понимание информации может привести к появлению интереса к какой-то проблеме. Поэтому так важно заложить прочный фундамент - добиться, чтобы каждое слово, прочитанное или произнесенное учеником, было ему понятно.
Из всего этого можно сделать следующие выводы.
1. Формирование стойкого навыка осмысленного чтения должно опираться на достижения возрастной психологии и физиологии.
2. Каждый термин, каждое понятие, выученное школьником, должно быть им осмыслено, даже если на первом этапе придётся прибегнуть к некоторому упрощению.
3. Только укоренившийся навык понимания сути проблемы, факта, явления поможет старшекласснику прочно усвоить сложный термин и свободно им оперировать.
4. Авторам учебной литературы, прежде всего учебников, нужно уделять больше внимания тому, чтобы учебники были доступны - научный текст, термины и понятия. Для этого необходимо сотрудничество с учителями-практиками и школьными психологами.
5. Умение выделить нужную информацию из текста требуется не только для его полноценного понимания - на нём базируется способность человека принимать ответственные решения во взрослой жизни.
6. Работа с учебными книгами и участие в научно-исследовательской деятельности - эффективные способы укрепления мотивации чтения.
Всё изложенное помогает включить «обязательную» информацию во внутренний мир растущего человека, сделать чтение серьёзной литературы потребностью. К этому, думается, мы и должны стремиться.
Список литературы:
1. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии / под науч. ред. Г. Г. Граник. - М.: Обнинск, 2007.
2. Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети / А. И. Мещерякова. - М., 1974.
3. История Древнего мира. 5 класс / Е. В. Саплина, Б. В. Ляпустин, А. И. Саплин. -М.: Дрофа, 2013.
4. Лосев, А. Ф. Двенадцать тезисов об античной культуре. Античная культура : учеб. для высшей шк. / А. Ф. Лосев. - М.: ЧеРо, 1997
5. Боголюбов, Л. Н. Обществознание. 11 класс (базовый уровень) / Л. Н. Боголюбов. -М.: Просвещение, 2013.
6. Боголюбов, Л. Н. Введение в обществознание. 8-9 кл. / Л. Н. Боголюбов. - М., 2013.
7. Новая история. Конец XV-XVII вв. : хрестоматия для учащихся 7 кл. / авт.- сост. А. В. Абрамов, М. В. Пономарёв, С. В. Пирин. - М.: Новый учебник : Московский учебник, 2007.
8. Боголюбов, Л. Н. Обществознание. 11 класс (профильный уровень) / Л. Н. Боголюбов. - М.: Просвещение, 2013.
9. Я другой. М. Ю. Лермонтов. Учебная книга по русской филологии / Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, Е. Е. Динерштейн, К. В. Миронова. - М.: Илекса, 2012.
10. История России, XIX в. : хрестоматия для учащихся 8 кл. / авт.-сост. Л. М. Ля-шенко. - М.: Новый учебник : Московский учебник, 2008.
Spisok literatury:
1. Psikhologo-didakticheskie osnovy sozdaniia uchebnikov novogo tipa po russkoi filologii / pod nauch. red. G. G. Granik. - M.: Obninsk, 2007.
2. Meshcheriakov, A. I. Slepoglukhonemye deti / A. I. Meshcheriakova. - M., 1974.
3. Istoriia Drevnego mira. 5 klass / E. V. Saplina, B. V. Liapustin, A. I. Saplin. - M.: Drofa, 2013.
4. Losev, A. F. Dvenadtsat' tezisov ob antichnoi kul'ture. Antichnaia kul'tura : ucheb. dlia vysshei shk. / A. F. Losev. - M.: CheRo, 1997.
5. Bogoliubov, L. N. Obshchestvoznanie. 11 klass (bazovyi uroven') / L. N. Bogoliubov. -M.: Prosveshchenie, 2013.
6. Bogoliubov, L. N. Vvedenie v obshchestvoznanie. 8-9 kl. / L. N. Bogoliubov. - M., 2013.
7. Novaia istoriia. Konets XV-XVII vv. : khrestomatiia dlia uchashchikhsia 7 kl. / avt.-sost. A. V. Abramov, M. V. Ponomarev, S. V. Pirin. - M.: Novyi uchebnik : Moskovskii uchebnik, 2007.
8. Bogoliubov, L. N. Obshchestvoznanie. 11 klass (profil'nyi uroven') / L. N. Bogoliubov. -M.: Prosveshchenie, 2013.
9. Ia drugoi. M. Iu. Lermontov. Uchebnaia kniga po russkoi filologii / G. G. Granik, L. A. Kontsevaia, E. E. Dinershtein, K. V. Mironova. - M.: Ileksa, 2012.
10. Istoriia Rossii, XIX v. : khrestomatiia dlia uchashchikhsia 8 kl. / avt.-sost. L. M. Liash-enko. - M.: Novyi uchebnik : Moskovskii uchebnik, 2008.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 6
