CC BY
128
УДК 377
Титова Ирина Николаевна
Аспирант кафедры художественного образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии, titova.irina42@mail.ru, Новокузнецк
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Titova Irina Nicolaevna
Post-graduate student of Art Education and Personality Development Faculty of the Kuzbass Teachers Training Academy, titova.irina42@mail.ru, Novokuznetsk
THE FORMATION OF THE MOTIVATION AND VALUE ATTITUDE OF STUDENTS TOWARDS SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY
Отличительной чертой современной ситуации в обществе является ускоренное развитие науки, характеризующееся процессом быстрого старения информации. Это приводит к тому, что знания, приобретаемые школьниками в стенах учебного заведения, могут оказаться устаревшими к тому времени, когда они приступят к профессиональной деятельности. Следовательно, задачей школы является не столько обеспечение обучающихся необходимым объемом знаний, сколько формирование умений добывать необходимую информацию. для этого необходимо приобщить школьников к самообразовательной деятельности. Самообразовательная деятельность рассматривается нами как целенаправленная, мотивированная, познавательная деятельность, направленная на формирование умений и навыков самостоятельно приобретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Привлечь обучающихся к самообразовательной деятельности возможно через формирование мотивационно-ценностного отношения к ней, которое является важным педагогическим условием нашего исследования.
Под мотивационно-ценностным отношением к самообразовательной деятельности мы понимаем положительно мотивированное отношение к этой деятельности, представляющей ценность для личности, ее жизнедеятельности.
Оно включает наличие у школьника познавательных, профессиональноценностных, личностных, социально-значимых мотивов, которые являются источником активности обучающихся в этой деятельности; ценностных ориентаций, определяющих направленность самообразовательной деятельности, интерес и положительное отношение к ней; внутреннего активного состояния, характеризующегося стремлением школьников к приобретению знаний, умений самообразовательной деятельности.
Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к самообразовательной деятельности выражается в осознанном отношении их к целям и результатам этой деятельности, к собственному развитию в процессе самообразовательной деятельности.
Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к самообразовательной деятельности осуществлялось поэтапно при использовании основных форм, методов, приемов, средств. Их выбор определялся прежде всего направленностью на активное включение школьников в самообразовательную деятельность, развитие интереса и положительного отношения к ней; накопление личностного опыта самообразовательной деятельности в процессе совместной работы в микрогруппах, выстраиваемой на основе принципов сотрудничества, сотворчества, диалогичности и способствующей образованию субъект-субъектных отношений между обучающимися.
На первом этапе (8 класс), учитывая исходный уровень мотивации к самообразовательной деятельности, мы сочли необходимым вызвать эмоциональное отношение, пробудить непроизвольное внимание к ней; сформировать осознание значимости самообразовательной деятельности для дальнейшего образования, необходимости овладения знаниями, умениями самообразовательной деятельности и установку на их реализацию.
Решение этих задач осуществлялось при изучении спецкурсов: «Самообразовательная деятельность - основа непрерывного образования», «Учись учиться», учебных дисциплин русского языка и литературы, во внеучебной деятельности.
В качестве основных форм учебной и внеучебной деятельности использовались учебные занятия, проходившие в диалогово-поисковом режиме, практические занятия. Методами выступали: самостоятельная работа с учебными текстами, совместная деятельность школьников в микрогруппах. В качестве приемов применялись упражнения, проблемно-мотивационные ситуации, деятельность по аналогии.
Ведущую роль на первом этапе процесса мы отводили спецкурсам: «Самообразовательная деятельность - основа непрерывного образования», «Учись учиться», которые изучались школьниками последовательно. Спецкурс «Самообразовательная деятельность - основа непрерывного образования» является важным средством формирования мотивационно-ценностного отношения восьмиклассников к самообразовательной деятельности. Основные задачи его состояли в формировании знаний о самообразовательной деятельности и ценностной установки на ее совершенствование и активное использование в дальнейшей учебной деятельности.
Основными формами реализации содержания курса являлись беседы, семинары, практические занятия. На учебных занятиях курса осуществлялось знакомство школьников с понятием и сущностью самообразовательной деятельности. На спецкурсе «Учись учиться» приобреталось умение работать с источниками информации.
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ...
На втором этапе (9 класс) актуальность задач 1-го этапа сохранялась. Вместе с тем обеспечивалось осознание важности самообразовательной деятельности, ее социальной значимости.
Формирование мотивационно-ценностного отношения девятиклассников к самообразовательной деятельности на этом этапе осуществлялось на учебных занятиях дисциплин русского языка и литературы в процессе включения обучающихся в работу проблемных лекций, практических занятий и выполнения учебно-исследовательских заданий при подготовке к ним.
Эта традиционная организационная форма обучения была наполнена новым, разработанным нами содержанием, которое требовало применения умения поиска и переработки информации, проявления большей самостоятельности и творчества при изучении и решении проблем по учебным дисциплинам русского языка и литературы.
На третьем этапе (10 классе) процесса формирования самообразовательной деятельности нами решались задачи, связанные с укреплением интереса к самообразовательной деятельности, с дальнейшим развитием социально-значимых мотивов, трансформацией их в личностные, с осуществлением дальнейшего практического овладения умением поиска и переработки информации школьниками при изучении учебных дисциплин русского языка и литературы на основе принципа межпредметной преемственности, а также формирование умений самоорганизации и самоконтроля в процессе внедрения проблемно-поисковых заданий в учебные дисциплины образовательного процесса.
На четвертом этапе (11 класс) обучающиеся включались в такие организационные формы учебной и внеучебной деятельности, участие в которых требовало от них концентрации приобретенного опыта самообразовательной деятельности и умений, которые были сформированы на предыдущих этапах процесса. Опыт самообразовательной деятельности школьников выражался в понимании ее социальной и личностной значимости, в стремлении постоянно повышать качество ее выполнения, адекватно оценивая себя в этой деятельности.
Такими организационными формами являлись семинары-дискуссии, семинары-практикумы, лабораторные уроки, ролевые уроки, уроки-проекты.
Используя прием проблемно-мотивационных ситуаций, мы стимулировали интерес школьников к самообразовательной деятельности, вырабатывали такое их действенное состояние, которое возникает в результате столкновения с интеллектуальными трудностями и характеризуется стремлением к активным действиям по их устранению.
Этот прием практиковался нами на первом этапе с восьмиклассниками на спецкурсе «Учись учиться» при изучении таких тем, как: «Работа с текстом», «Работа с вопросами», «Конспектирование» и др.
В качестве изучаемых материалов мы подбирали тексты из серии «Жизнь Замечательных Людей» с целью вызвать эмоциональное отношение, пробу-
дить непроизвольное внимание к выдающимся личностям, развить познавательный интерес.
В качестве метода формирования мотивационно-ценностного отношения к самообразовательной деятельности на первом этапе реализации разработанной модели использовалась совместная деятельность обучающихся в микрогруппах. Мы стремились к тому, чтобы организация совместной деятельности способствовала активному вовлечению всех школьников в ее осуществление, обеспечивала каждому из них выбор форм участия, давала возможность самореализовать себя, проявляя инициативу, ответственность, самостоятельность, тесно взаимодействуя между собой.
Совместная деятельность школьников в микрогруппах не исключала применения индивидуальных и коллективных форм работы. Она выстраивалась в определенной последовательности: коллективная выработка задач, принципов работы в микрогруппах; уточнение групповых и индивидуальных позиций по отношению к предстоящей работе; составление алгоритма действий, распределение обязанностей, обсуждение условий достижения успеха в предстоящей деятельности; осуществление индивидуальной работы; обсуждение ее результатов в микрогруппах; коллективная выработка критериев оценки качества выполнения творческих работ и представления их для коллективного обсуждения. Логическим завершением совместной деятельности являлось подведение итогов, которые давали возможность оценить результаты работы всей микрогруппы, а также свой вклад в их получение.
Выстраиваемая таким образом совместная деятельность обеспечивала включение всех обучающихся в ее осуществление и способствовала качественному выполнению творческих работ в ходе эксперимента. Нами было замечено, что особенно тщательно выполнялась индивидуальная работа, что было обусловлено, как показали результаты беседы, индивидуальной ответственностью, а также предстоящим оцениванием школьниками каждого члена микрогруппы.
Кроме того, успеху и заинтересованности школьников в осуществлении совместной деятельности способствовал и эмоционально-психологический климат на учебных занятиях, который создавался за счет поощрения взаимопомощи, оказываемой обучающимися друг другу в форме консультирования; взаимосотрудничества, выражающегося в стремлении школьников объединить усилия для выполнения творческой работы.
Особенно продуктивной на первом этапе формирования мотивационноценностного отношения к самообразовательной деятельности явилась совместная деятельность обучающихся в микрогруппах на занятиях, имеющих диалоговый характер.
Занятия, построенные на диалоговой основе, практиковались нами при изучении учебных дисциплин русского языка и литературы после прохождения школьниками спецкурса «Учись учиться». Это давало возможность организовывать совместную работу в микрогруппах уже с учетом приобретенного опыта участия в ней.
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ...
Занятия ранжировались по степени развития «диалоговой вовлеченно-сти»[1], которая рассматривается нами как метод, направленный на создание условий для равноправного обмена мнениями, для усвоения знаний в живом общении друг с другом. Они предусматривали три ступени вхождения школьников в диалог. Каждая из ступеней обеспечивала последовательное включение обучающегося в совместное обсуждение языковых и литературоведческих проблем с постепенным увеличением степени самостоятельности обучающихся: от активного восприятия содержания проблемной лекции, повторения школьниками показанного нами в процессе ее чтения пути исследования проблемы до самостоятельного изучения первоисточников, их логической обработки и активного обсуждения языковых и литературоведческих проблем.
На первой ступени диалоговой вовлеченности занятие выстраивалось по типу проблемной лекции, где мы, размышляя вслух, демонстрировали логику научного поиска решения проблемы. Началом диалога являлась постановка вопроса, касающихся исходных понятий, в процессе решения которого мы прибегали к помощи обучающихся, организуя обмен мнениями. По завершении лекции обучающимся предлагалось выполнить задания, связанные с содержанием текста изложенной нами лекции, выделением основных идей, положений и представлением их графически. В процессе реализации задания у школьников наблюдались активность, большое воодушевление, эмоциональный подъем, обусловленные, как показали результаты беседы, желанием обучающихся актуализировать знания и умения поиска и переработки информации, личностный опыт самообразовательной деятельности, приобретенные на учебных занятиях спецкурса «Учись учиться». В этом виде деятельности ученики находились в ситуации успеха, что способствовало созданию установки на дальнейшее активное участие их в теоретическом исследовании языковых и литературоведческих проблем.
Использование проблемной лекции и выполнение связанного с ней задания позволили вовлечь большинство школьников в диалог на эмоционально-чувственной основе и создать условия для выработки понимания важности осуществления поиска к изучаемым проблемам, умения осуществлять поиск и переработку информации.
Вторая ступень диалоговой вовлеченности связана с организацией работы микрогрупп на учебных занятиях дисциплин русского языка и литературы, которая осуществлялась в два этапа. На первом этапе обучающиеся с помощью справочной и учебной литературы выявляли содержание понятий текста и знакомились с теоретическими характеристиками существующих подходов к ее изучению. На втором - в процессе работы с первоисточниками школьники выявляли основные положения материала, идеи того или иного ученого, лежащие в основе подходов к решению проблем. По завершении самостоятельной работы с литературой каждая микрогруппа представляла небольшое сообщение, в котором излагалось содержание концептуального подхода конкретного ученого к решению проблемы и выделенных в процес-
се коллективного обсуждения моментов, связывающих различные подходы и обусловливающих их своеобразие, различие.
На третьей ступени диалоговая вовлеченность организовывалась путем включения школьников в микродискуссии, которые проводились после изучения определенного историко-литературоведческого раздела, глубокого ознакомления с идеями писателей разных эпох, творческой переработки первоисточников. Микродискуссии строились по принципу «есть и другие варианты»[2], где предметом обсуждения становились выдержки из произведений писателей, их высказываний, сохраняющие свое значение в современных условиях, позволяющие понять преемственность в принятии многих ценностных ориентаций для сегодняшнего дня.
Наблюдения за работой школьников в момент обсуждения ими проблем показали, что на этом этапе диалоговой вовлеченности у большинства школьников сложилось личностное отношение к воспринимаемой информации, проявлявшееся в оценочных суждениях; заинтересованность в качественном решении проблемы, находящем выражение в подборе убедительной аргументации, в стремлении осуществить сравнительный анализ разных позиций, их обобщить. Диалоговая вовлеченность школьников в процессе совместной работы в микрогруппах способствовала тому, что у обучающихся складывался и укреплялся интерес к теоретическому исследованию проблем, формировалось понимание ценности самообразовательной деятельности, накапливался ее опыт.
На втором этапе (9 класс) формирование мотивационно-ценностного отношения осуществлялось на учебных занятиях дисциплин русского языка и литературы в процессе включения школьников в работу не только лекций -диалогов, но и уроков-практикумов, включающих в себя проблемные задания, а также деловых игр[3]. Это давало возможность создать условия для самостоятельного использования приобретаемых теоретических знаний, для формирования убежденности в необходимости овладения самообразовательной деятельностью.
На третьем этапе (10 класс) - в качестве основных форм, способствующих формированию мотивационно-ценностного отношения школьников к самообразовательной деятельности, выступали семинарские занятия [4]. В них включались проблемные вопросы, на которые прямого ответа в конспектах лекций и учебной литературе не было. Необходима была частичная или полная трансформация знаний, перенос их в новые условия, поиск решения.
Школьникам предлагались учебно-исследовательские задания [5], связанные с поиском, отбором, анализом из всего произведения фрагментов текста, доказывающих их суждения; выдвижением гипотез; соотнесением общетеоретических литературоведческих понятий к конкретному произведению и т. д.
На завершающем, четвертом этапе (11 класс), в качестве основных форм, способствующих формированию мотивационно-ценностного отношения школьников выступали семинары-практикумы, уроки-конференции, твор-
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ... ческие задания, творческие проекты[6]. Выбор их определялся возможностью с их помощью актуализировать рефлексивную позицию обучающихся в этой деятельности, формировать позитивное самовосприятие, стимулировать процессы самоутверджения, самовыражения, развивать стремление к глубокому всестороннему изучению информационных источников по интересующей теме, проблеме и к ее решению в практической деятельности.
В процессе проведения семинаров-практикумов со школьниками мы отметили, что у большинства (68,4%) из них наблюдается стремление к осуществлению самообразовательной деятельности.
Наше исследование показало, что 62,0% школьников руководствовались в своих действиях пониманием социальной значимости самообразовательной деятельности, стремлением к решению сложных заданий, проблем, желанием принести пользу в их решении, самообразовательная деятельность для них стала личностно значимой.
Результаты заключительного этапа нашего исследования представлены в таблице.
Таблица
Уровни сформированности мотивационно-ценностного отношения обучающихся 11-го класса к самообразовательной деятельности на завершающем этапе экспериментальной работы
Уровни Количество школьников, в %
Экспериментальный класс Контрольный класс
до эксперим. после эксперим. до эксперим. после эксперим
Высокий 12,2 64,3 - 30
Средний 29,6 28,6 31,3 40
Низкий 47,8 7,1 43,7 15
Очень низкий 10,4 - 25,0 15
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность применяемых нами форм, методов, приемов, средств формирования мотивационно-ценностного отношения к самообразовательной деятельности, разработка и целенаправленный отбор которых осуществлялся с учетом принципов поэтапности, усложнения из класса в класс.
Библиографический список
1. Ахметова, М. Н. Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / М. Н. Ахметова, О. В. Маниковская. -Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №2. - С. 228-240.
2. Данилов, М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения [Текст] / М. А. Данилов // Советская педагогика. -1961. - №8. - С. 32-42.
3. Артеменко, О. Н. Интеллектуальные игры как фактор развития практического мышления учащихся [Текст] / О. Н. Артеменко, Л. И. Макадей. - Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №5. - С. 150-157.
4. Бобыкина, И. А. К проблеме развития самообразовательной компетенции учащихся [Текст] / И. А. Бобыкина. - Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№8. - С. 196-205.
5. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
6. Маниковская, О. В. Опыт построения образовательного пространства ста-новле5. ния субъективности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / О. В. Маниковская. - Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№8. - С. 180-189.
