CC BY
42
References
1. Bashlueva N.N. Puti povysheniya 'effektivnosti processa obucheniya v obrazovatel'nyh organizaciyah sistemy MVD Rossii: monografiya. Moskva: Moskovskij universitet MVD Rossii im. V.Ya. Kikotya, 2019.
2. D'yachenko E.A. Teoreticheskie osnovy vospitaniya v processe obucheniya kursantov obrazovatel'nyh uchrezhdenij sistemy MVD Rossii. Habarovsk: Dal'nevostochnyj yuridicheskij institut MVD RF, 2013.
3. Ilidzhev A.A. Didakticheskaya sistema kompetentnostno-orientirovannogo obucheniya v obrazovatel'nyh organizaciyah MVD Rossii: monografiya. Kazan': Kazanskij yuridicheskij institut MVD Rossii, 2018.
4. Avetisyan A.D., Ryasov A.A., Zhigalova G.G. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii v deyatel'nosti prepodavatelej pri podgotovke uchastkovyh upolnomochennyh policii v vysshih uchebnyh zavedeniyah sistemy MVD Rossii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 1 (92): 36-39.
5. Avetisyan A.D., Ryasov A.A., Zhigalova G.G. Ispol'zovanie sovremennyh obrazovatel'nyh tehnologij v obuchenii uchastkovyh upolnomochennyh policii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 1 (92): 53-56.
Статья поступила в редакцию 28.12.22
УДК 378
Vitkovskaya N.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Information Technologies, Artificial Intelligence and Public
and Social Technologies of Digital Society, Russian State Social University (Moscow, Russia), E-mail: dina_d_05@mail.ru
Denisova D.A., Cand. of Sciences (Engineering), Senior Lecturer, Department of Complex of Natural Science Disciplines, Russian State Social University
(Moscow, Russia), E-mail: dina_d_05@mail.ru
Levanova N.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and Theoretical Physics, Togliatti State University (Togliatti, Russia),
E-mail: lewanowa.natalya@yandex.ru
FORMATION OF STUDENTS' MOTIVATION FOR INDEPENDENT WORK IN A MIXED LEARNING ENVIRONMENT. The main direction of solving a problem of improving training of students is the development of their independence, improving the organization of independent work, improving its methodological support, the introduction of new digital and pedagogical technologies. Thus, the formation of independence is one of the main goals of the educational process in higher education. The article provides a theoretical analysis of independent work as the leading form of self-educational activity of students, the features of mixed learning and offers a practical solution to the problem of formation of motivation for independent work of students at the university in conditions of mixed learning, which is reflected in the experimental verification of the developed pedagogical conditions of its formation. The authors conclude that the independent work of students is of particular importance in the conditions of mixed learning, in which the student develops self-learning skills, organization and planning of their own study time, the definition of an individual learning trajectory.
Key words: independent work, self-educational activity, mixed learning, motivation, students.
Н.Г. Витковская, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», г. Москва, Е-mail: dina_d_05@mail.ru
Д.А. Денисова, канд. техн. наук, доц., ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», г. Москва, Е-mail: dina_d_05@mail.ru
Н.Г. Леванова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти, Е-mail: lewanowa.natalya@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Основное направление решения проблемы улучшения подготовки студентов - это развитие их самостоятельности, совершенствование организации самостоятельной работы, улучшение ее методического обеспечения, внедрение новых цифровых и педагогических технологий. Таким образом, формирование самостоятельности является одной из основных целей учебного процесса в высшей школе. В статье осуществлен теоретический анализ самостоятельной работы как ведущей формы реализации самообразовательной деятельности студентов, особенностей смешанного обучения и предложено практическое решение проблемы формирования мотивации к самостоятельной работе студентов в университете в условиях смешанного обучения, что нашло отражение в экспериментальной проверке разработанных педагогических условий ее формирования. Авторы делают вывод о том, что самостоятельная работа студентов приобретает особое значение при смешанном обучении, в условиях которого у студента формируются навыки самообучения, организации и планирования собственного учебного времени, определения индивидуальной траектории обучения.
Ключевые слова: самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, смешанное обучение, мотивация, студенты.
Актуальность данной темы вытекает из необходимости активизировать самостоятельную работу студентов, определить основные дидактические основы ее организации на различных этапах учебного процесса в вузе, выявить дидактические условия внедрения информационно-дидактического обеспечения, проработать дидактико-методические материалы для обеспечения такой работы студентов.
Воспитание у обучающихся самостоятельности в процессе их профессионального обучения и самообразования формирует у них способность оптимизировать лимит времени, необходимого для выполнения задания. Эта способность - один из основных результатов, который студент будет использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Следовательно, основное внимание уделяется организации осуществления студентами самостоятельной работы и связанному с ней самообразованию. При этом особое значение самостоятельная работа студентов приобретает в условиях смешанного обучения, при котором, в отличие от традиционного подхода, студент самостоятельно приобретает знания и умения, а преподаватель играет роль помощника и консультанта [1-11]. С увеличением использования цифровых коммуникационных технологий и их доступности модель смешанного обучения (Blended Learning) приобретает все большее значение, особенно в условиях ограничений из-за пандемии COVID-19, и может предусматривать различные методы обучения в сочетании с соответствующим использованием технологий.
Цель исследования: оценка мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения.
Задачи исследования: 1. На основании анализа научной литературы определить сущность самостоятельной работы студентов и особенностей смешан-
ного обучения. 2. Осуществить исследование мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения. 3. На основании полученных результатов предоставить рекомендации по формированию мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения.
Для достижения цели статьи было осуществлено качественное и количественное исследование особенностей мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения, которое предусматривало использование следующих методов: анализ научной литературы по проблеме исследования; метод опроса. В исследовании принимали участие студенты-гуманитарии первого-четвертого курсов университета в количестве 58 человек. Для определения уровня мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения использованы такие методики, как опросники: «Мотивация достижения успеха» (Т. Элерс); «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» (А. Реан, В. Якунин).
Теоретическая значимость статьи заключается в систематизации дефиниций «самостоятельная работа студентов» и «смешанное обучение». Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты можно использовать при организационно-методическом обеспечении формирования мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения. Научная новизна статьи состоит в предоставлении рекомендаций по формированию мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов» (табл. 1).
Таблица 1
Подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов»
Источник Подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов»
[2] любая организованная преподавателем активная деятельность студентов, направленная на выполнение дидактической цели в специально отведенное для этого время
[3] важнейший компонент педагогического процесса, предполагающий интеграцию различных видов индивидуальной и коллективной учебной деятельности, которая осуществляется как во время аудиторных, так и внеаудиторных занятий, без участия преподавателя и под его непосредственным руководством
[4] целенаправленная совокупность субъектных действий студента под руководством преподавателя на основе использования средств сопровождения учебного процесса. Самостоятельность - это интегральное качество личности, которое определяет ее возможности осуществлять самостоятельную работу на основе формирования качеств рефлексивного управления
В контексте современной парадигмы обучения самостоятельная работа доминирует среди других видов учебной деятельности студентов и позволяет рассматривать знания как объект собственной деятельности студент [2]. Познавательная деятельность студентов в процессе выполнения самостоятельной работы характеризуется высоким уровнем самостоятельности и активности, является привлечением субъекта к творческой деятельности [3].
Самостоятельная работа в вузе предусматривает поэтапное усвоение нового материала, его закрепление, применение на практике, повторение материала. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, содержания, взаимосвязи и характера задач в данном виде самостоятельной работы и, конечно, результатов ее выполнения [4]. Такое понимание сущности самостоятельной работы позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. С одной стороны, самостоятельная работа рассматривается как педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе, с другой стороны, - это специфическая форма учебно-научного познания [5].
В университете самостоятельная работа выполняет различные функции, среди которых важное место занимают:
- учебная, которая заключается в проработке первоисточников, что способствует более глубокому осмыслению усвоенной суммы знаний;
- познавательная, назначение которой заключается в овладении новой суммой знаний, расширении кругозора;
- корректирующая - предполагает осмысление новейших теорий, концепций, категорий, подходов к определению сущности известных понятий, направлений развития науки и др.;
- стимулирующая, сущность которой заключается в такой организации самостоятельной работы, когда студент получает удовлетворение от результатов познавательной деятельности;
- воспитательная, которая направлена на формирование таких качеств, как воля, целеустремленность, ответственность, дисциплинированность;
- развивающая, направленная на развитие самостоятельности, творчества, исследовательских умений личности [5].
При этом, как было указано ранее, особое значение самостоятельная работа студентов приобретает в условиях смешанного обучения, при котором у студента формируются навыки самообучения, организации и планирования собственного учебного времени, определение индивидуальной траектории обучения [1].
Отметим, что термин «смешанное обучение» имеет синонимичные по своему значению термины «комбинированное обучение», «гибридное обучение», «гибкое обучение». В нашем исследовании будем использовать термин «смешанное обучение», опираясь на перевод термина «blended learning», который используется большинством исследователей [6; 7].
Анализ научной литературы свидетельствует, что большинство ученых придерживаются дефиниции, которая указывает, что смешанное обучение является сочетанием (комбинацией) различных образовательных технологий (традиционных, дистанционных, мобильных) и стратегий обучения [6]. Некоторые исследователи [7] акцентируют внимание на сочетании средств обучения и определяют смешанное обучение как объединение формальных средств обучения (работа в аудиториях, изучение и проработка теоретического материала) с неформальными (например, обсуждение посредством электронной почты и видеоконференций, предоставление консультаций через Интернет, закрепление изучения материала с использованием мультимедийных средств обучения).
В работе Launer R. [8] смешанное обучение трактуется как формальная образовательная программа, которая предполагает обучение в рамках обра-
зовательного учреждения, дистанционное обучение и методы, сочетающие эти формы обучения, и, вследствие своей многофункциональности, позволяет организовать различные формы обучения, среди которых целесообразно выделить следующие: традиционная форма организации обучения (лекции, лабораторные, практические занятия и др.); дистанционная форма организации обучения (синхронные: виртуальные классы, вебинары, коучинг обмен мгновенными сообщениями и т. п.; асинхронные: ЕНК, совместное создание документов, электронная почта, форумы и т. п.).
Несмотря на большое количество разнообразных трактовок и определений, ученые придерживаются общего мнения относительно сочетания различных технологий обучения - традиционных и электронных (в частности, компьютерных, дистанционных, мобильных и т. п.), использование которых является важным условием для эффективной реализации моделей смешанного обучения. Согласно Wivell J., Day S. [9], можно выделить три основных компонента смешанного обучения, которые можно реализовать в информационно-образовательной среде университета:
- традиционное обучение (face to face) - традиционные занятия в аудитории под руководством преподавателя;
- самостоятельное обучение (self-study learning) - самостоятельная работа студентов: выполнение практических и лабораторных работ, поиск учебных материалов; работа в облачных средах и с онлайн-сервисами;
- совместное онлайн-обучение (online collaborative learning) - работа студентов и преподавателей в режиме синхронного взаимодействия онлайн, например проведение вебинаров, конференций, форумов.
Итак, смешанное обучение является качественно новым подходом, который трансформирует структуру и содержание обучения, изменяя традиционные роли преподавателя и студента с целью получения высоких результатов.
С целью получения данных об уровне мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения было осуществлено эмпирическое исследование. Предварительно были охарактеризованы показатели мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения (стремление к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту), уровни сформированности мотивации студентов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения (низкий, средний, достаточный и высокий).
По результатам опроса большинство студентов имеют низкий (52,7%) или средний (31,3%) уровни сформированности мотивации к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения; значительно меньший процент респондентов имеют высокий (6,2%) или достаточный (9,8%) уровни.
Полученные результаты указывают на необходимость разработки специальной программы, направленной на повышение мотивации к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения, а также на формирование умений и навыков работы в смешанном режиме. Мы полагаем, что внедрение педагогических условий формирования мотивации к самостоятельной работе и соответствующих умений и навыков работы студентов в смешанном режиме может быть реализовано в четыре этапа (организационно-подготовительный, теоретико-ориентаци-онный, действенно-исполнительный и контрольно-диагностический), каждый из которых имеет соответствующую цель, содержание, методы работы и ожидаемый результат.
На первом, организационно-подготовительном этапе в процессе подготовки необходимо создание стимулирующей образовательной среды; внедрение интерактивных методов обучения, а именно: круглых столов, дебатов, деловых игр, ориентированных на повышение интереса студентов к процессу самообразования и осознание необходимости его успешной организации. Показателем завершенности первого этапа будет сформированность мотивов к самостоятельной работе в условиях смешанного обучения, осознание необходимости процесса самосовершенствования для эффективной профессиональной деятельности.
Во время второго, теоретически-ориентационного этапа необходимо создание стимулирующей образовательной среды с целью привлечения студентов к познавательно-поисковой деятельности и участию в проектировании способов организации будущей профессиональной деятельности. Качественными показателями сформированности умений и навыков работы студентов в смешанном режиме на данном этапе станут активное участие в деловых играх и проектной деятельности, подготовка аналитических работ по изучаемым дисциплинам.
На третьем, действенно-исполнительном этапе студенты должны принимать участие в кейс-стади, круглых столах, диспутах, проектной деятельности, подготовке научно-исследовательских работ. На действенно-исполнительном этапе формирования умений и навыков работы студентов в смешанном режиме необходимо преподавание спецкурса, ориентированного на овладение методами и приемами организации познавательно-поисковой деятельности. Качественными показателями сформированности умений и навыков работы студентов в смешанном режиме на данном этапе станут подготовка ими различных исследовательских работ.
В течение четвертого, контрольно-диагностического этапа необходимо осуществление оценивания уровня сформированности умений и навыков работы студентов в смешанном режиме, анализ полученных результатов с целью внесения изменений. Для получения результатов могут быть применены такие методы контроля, как тестирование, опрос, анкетирование (субъективные) и участие студентов во внеучебных мероприятиях. Качественными показателями сформи-
рованности СК студентов на данном этапе выступают участие в олимпиадах и конкурсах, научно-практических конференциях.
При анализе организации самостоятельной работы студентов в условиях смешанного обучения следует обратиться к зарубежному педагогическому опыту Так, в Великобритании вопросами смешанного обучения занимаются специалисты Университета Эксетера и Университета Хертфордшира. В Университете Эксетера главной стратегией образования определено смешанное обучение, в рамках которого субъекты обучения используют ряд технологий для совершенствования обучения, в том числе повышения мотивации к самообучению, начиная от блогов и википроектов до видеолекций в сети Интернет [10]. При этом английские исследователи Means B., Toyama Y, Murphy R., Baki M. [10] отмечают, что самостоятельная внеаудиторная работа при смешанном обучении занимает ключевое место в процессе формирования профессиональной компетенции, является основой для воспитания и развития личности и предусматривает формирование умения самостоятельно управлять собственным обучением; уверенности в достижении успеха по овладению новыми отраслями знаний; развитие критического мышления, индивидуальных способностей; воспитание индивидуальной ответственности за уровень учебных достижений; стимулирование студентов к самосовершенствованию; принятие самостоятельных решений; творческой поисковой активности студентов; приобретение навыков самостоятельной организации собственной деятельности.
В США специалисты Университета центральной Флориды являются первыми во внедрении моделей смешанного обучения. В частности, еще в середине 90-х годов оказалось, что количество студентов превышает возможности учебной территории в университете - именно поэтому и началось активное внедрение смешанного обучения [9]. Специалисты университета определили основную цель такой технологии обучения - повышение качества образования, гибкость и доступность курсов, более рациональное использование денежных взносов и материально-технических ресурсов. Понимая перспективность технологий смешанного обучения, специалисты Стэнфордского университета организовали бесплатный курс «Дизайн смешанного и онлайн-обучения от Стендфорда», который имеет целью научить использовать онлайн-инстурменты для проектирования смешанного и онлайн-обучения [9].
При этом в США при определении самостоятельной работы студента пользуются термином «независимое обучение» (independent study), сущность которого состоит в такой организации образовательной деятельности, при которой студенты получают относительную свободу в отношении выбора способов, методов и средств приобретения знаний согласно учебных планов и программ. Сначала обучение и, соответственно, самостоятельная работа происходит в рамках общеобразовательной подготовки и только после окончания общенаучного цикла реализуется специализация в соответствии с направлением подготовки. Поэтому в современных американских университетах преподавателем определяется направление самостоятельной работы, поскольку именно она прививает умение учиться, способствует формированию высокой культуры такой деятельности. Согласно выводам Adas D., Bakir A. [7], преподаватели не могут сами реализовать цели учебного процесса в полной мере, и поэтому необходимым является модификация традиционно распределенных ролей преподавателя и студентов. В традиционной модели организации учебного процесса осуществление контроля за его проведением является прямой обязанностью преподавателя, в то время как студент считается пассивным, полностью управ-
Библиографический список
ляемым в рамках образовательного процесса объектом, у которого отсутствует ответственность за собственные действия. Отсутствие активного привлечения к учебному процессу и заинтересованности в его регулировании значительно снижает и качество усвоения учебного материала. Поэтому студент должен стать активным, решительным, творческим, ответственным участником учебного процесса, а осознание ответственности за собственное обучение прямо влияет на результаты учебного процесса.
Развитие исследований в области самостоятельной работы студентов связывают с формированием концепции «Обучения, направленного на студента» (Learner-Centered Teaching), в которой определены принципы повышения эффективности обучения и пути их реализации. Согласно первому принципу, обучение должно соответствовать потребностям, личностным характеристикам и представлениям тех, кто учится. Второй принцип предполагает, что студенты будут играть активную роль в планировании программы собственного обучения. Третий принцип предопределяет для преподавателя необходимость владения широким арсеналом технологий и методик обучения и умениями выбрать наиболее эффективные в конкретной учебной ситуации [8].
В отличие от других педагогических теорий и парадигм образования, концепция «Обучения, направленного на студента» имеет несколько преимуществ, в частности:
- концентрирует внимание на качестве, а не на форме обучения. Методы, способы, средства обеспечения качества обучения выбираются исходя из личностных характеристик в сотрудничестве с самим студентом;
- открыта для любых источников более эффективного обучения конкретного студента в конкретной ситуации и не определяет никаких идеологических барьеров;
- ищет в учебном процессе соответствие не с определенной методикой, а с потребностями каждой отдельной группы или отдельного студента, можно определить только локально, на основе изучения личностного развития каждого студента или особенностей группы;
- положительно воспринимает различия между студентами, их учебными целями и учебным контекстом. Поэтому она отвергает существование единого универсального метода правильного обучения [10].
Необходимо отметить, что концепция «Обучения, направленного на студента» основана на самостоятельности и способности принимать решения, соответствует характеру и особенностям обучения взрослого человека.
Таким образом, можно утверждать, что в научной литературе общими чертами относительно определения сущности понятия «самостоятельная работа студентов» являются следующие: 1) осуществление управления самостоятельной деятельностью: непосредственное управление ею преподавателем («под руководством», «под контролем»); опосредованное («по задачам», «без личного участия»); самоуправление; 2) необходимость применения умственных и (или) физических усилий для достижения цели, выполнения заданий самостоятельной работы; 3) формирование или наличие активности субъекта обучения; 4) формирование, приобретение, совершенствование студентом необходимой совокупности знаний, умений, навыков для осуществления учебно-познавательной деятельности. При этом особое значение самостоятельная работа студентов приобретает при смешанном обучении, в условиях которого у студента формируются навыки самообучения, организации и планирования собственного учебного времени, определения индивидуальной траектории обучения.
1. Dangwal K.L. Blended Learning: An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research. 2017; Vol. 5 (1): 129-136.
2. Рощупкина Е.А. Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема. ScienceRise. Scientific Journal. 2015; № 2/1 (7): 72-77.
3. Меренков А.В., Куньщиков С.В., Гречухина Т.И., Усачева А.В., Вороткова И.Ю. Самостоятельная работа студентов: виды, формы, критерии оценки. Екатеринбург, 2016.
4. Жданова Т. А. Самостоятельная работа как категория дидактики высшей школы. Ученые заметки ТОГУ. 2013; Т. 4, № 4: 1263-1267.
5. Broad J. Interpretations of independent learning in further education. Journal of Further and Higher Education. 2006; Vol. 30 (2): 119-143.
6. Boelens R., Voet M., De Wever B. The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors' views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers &Education. 2018; Vol. 120: 197-212.
7. Adas D., Bakir A. Writing difficulties and new solutions: Blended Learning as an approach to improve writing abilities. International Journal of Humanities and Social Science. 2013; Vol. 3 (9): 254-266.
8. Launer R. «Five assumptions on blended learning: What is important to make blended learning a successful concept?». Hybrid Learning Lecture Notes. Computer Science. 2010; Vol. 62 (4): 9-15.
9. Wivell J., Day S. Blended learning and teaching: Synergy in action. Advances in Social Work and Welfare Education. 2015; Vol. 17 (2): 86-99.
10. Means B., Toyama Y., Murphy R., Baki M. The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record. 2013; Vol. 115 (3): 1-47.
11. Молчанова И.И., Витковская Н.Г, Пивнева С.В., Денисова Д.А. Потенциал дистанционного обучения в формировании новых методических форм образовательного процесса в учреждении высшего образования. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 3 (94): 238-241.
References
1. Dangwal K.L. Blended Learning: An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research. 2017; Vol. 5 (1): 129-136.
2. Roschupkina E.A. Samostoyatel'naya rabota studentov kak pedagogicheskaya problema. ScienceRise. Scientific Journal. 2015; № 2/1 (7): 72-77.
3. Merenkov A.V., Kun'schikov S.V., Grechuhina T.I., Usacheva A.V., Vorotkova I.Yu. Samostoyatel'naya rabota studentov: vidy, formy, kriterii ocenki. Ekaterinburg, 2016.
4. Zhdanova T.A. Samostoyatel'naya rabota kak kategoriya didaktiki vysshej shkoly. Uchenye zametki TOGU. 2013; T. 4, № 4: 1263-1267.
5. Broad J. Interpretations of independent learning in further education. Journal of Further and Higher Education. 2006; Vol. 30 (2): 119-143.
6. Boelens R., Voet M., De Wever B. The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors' views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers &Education. 2018; Vol. 120: 197-212.
7. Adas D., Bakir A. Writing difficulties and new solutions: Blended Learning as an approach to improve writing abilities. International Journal of Humanities and Social Science. 2013; Vol. 3 (9): 254-266.
8. Launer R. «Five assumptions on blended learning: What is important to make blended learning a successful concept?». Hybrid Learning Lecture Notes. Computer Science. 2010; Vol. 62 (4): 9-15.
9. Wivell J., Day S. Blended learning and teaching: Synergy in action. Advances in Social Work and Welfare Education. 2015; Vol. 17 (2): 86-99.
10. Means B., Toyama Y., Murphy R., Baki M. The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record. 2013; Vol. 115 (3): 1-47.
11. Molchanova I.I., Vitkovskaya N.G., Pivneva S.V., Denisova D.A. Potencial distancionnogo obucheniya v formirovanii novyh metodicheskih form obrazovatel'nogo processa v uchrezhdenii vysshego obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 3 (94): 238-241.
Статья поступила в редакцию 07.12.22
УДК 378
Guseva N.V., senior teacher, Military University (Moscow, Russia); senior teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation
(Moscow, Russia), E-mail: englevel-l@mail.ru
ORGANIZATION OF CONTROL IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF ECONOMIC SPECIALTIES. The main features of organizing control in teaching a foreign language to students mastering economic specialties process are revealed. To do this the researcher investigates the key features of the development of modern human society. The study highlights the specifics of language training for future economists and particularly focuses on formation of the system of their relevant knowledge, skills and abilities. The main parameters determining the assessment of formation of relevant competencies are considered. The paper shows that pedagogical conditions ensure effective control of the foreign language competence. Specific examples of tasks aimed at determining the level of foreign-language competence formation in future economists are given.
Key words: higher education, higher economic education, teaching foreign language in non-linguistic university, monitoring educational achievements of students, student, teacher.
Н.В. Гусева, ст. преп., ФГКВОУ ВО «Военный университет», ФГБОУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»,
г. Москва, E-mail: englevel-l@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Выявляются основные черты процесса организации контроля в ходе преподавания иностранного языка студентам, осваивающим экономические специальности. Для этого в первую очередь исследуются особенности современного этапа развития человеческого общества. На основании их изучения доказывается необходимость внесения ряда изменений в систему языковой подготовки будущих экономистов и, в частности, - в систему контроля сформированности у них соответствующих знаний, умений и навыков. Рассматриваются основные параметры, определяющие оценку сформированности соответствующих компетенций. Далее определяются педагогические условия, обеспечивающие эффективный контроль сформированности иноязычной компетентности у студентов экономических специальностей. Затем приводятся конкретные примеры заданий, ориентированных на определение уровня сформированности иноязычной компетентности будущих экономистов.
Ключевые слова: высшее образование, высшее экономическое образование, преподавание иностранного языка в неязыковом вузе, контроль образовательных достижений обучающихся, студент, преподаватель.
Актуальность темы данной статьи объясняется фактом усиления международной интеграции на протяжении трёх последних десятилетий (Ж.А. Димиденок, И.В. Маряшина, В.И. Опрятов, О.В. Тарасенко) [1, с. 28]. В таких условиях конкурентоспособный профессионал, в т. ч. экономического профиля, должен характеризоваться более высоким, чем на предыдущих этапах развития человеческого общества, уровнем развития иноязычной компетентности (В.В. Анисимова, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Ю.Н. Караулов, В.В. Сериков) [2, с. 113-114].
Вышеизложенное естественным образом требует внесения определённых корректив в процесс обучения иностранному языку студентов, осваивающих неязыковые специальности, не исключая будущих экономистов. Существенные изменения должна с неизбежностью претерпеть и система контроля сформиро-ванности у них соответствующих компетенций (З.И. Клычникова, Н.С. Михайлова, Е.А. Муратова, О.М. Солодовникова, РМ. Фрумкина, М.А. Югова) [3, с. 78].
Таким образом, целью исследования является выявление основных черт процесса организации контроля в ходе преподавания иностранного языка студентам экономических специальностей.
Для её достижения решаются следующие задачи:
- рассмотреть основные параметры, определяющие оценку сформированности соответствующих компетенций;
- определить педагогические условия, обеспечивающие эффективный контроль процесса развития иноязычной компетентности у студентов экономических специальностей;
- привести конкретные примеры заданий, ориентированных на определение уровня сформированности иноязычной компетентности будущих экономистов.
При подготовке статьи были использованы такие методы исследования, как анализ педагогического опыта автора, а равно и изучение специальной литературы, затрагивающей соответствующую проблематику.
Её научная новизна состоит в том, что были определены наиболее существенные черты организации контроля в ходе преподавания иностранного языка учащимся, осваивающим экономические специальности в пространстве современного отечественного вуза.
Теоретическая значимость видится в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективный контроль сформированности иноязычной компетентности у студентов экономических специальностей.
Практическая значимость настоящей статьи заключается в демонстрации примеров заданий, могущих быть использованными при определении уровня сформированности иноязычной компетентности будущих экономистов.
С точки зрения раскрытия темы, выбранной для рассмотрения в рамках настоящей статьи, в первую очередь необходимо выделить основные параметры, определяющие контроль и оценку степени обученности будущих экономистов иностранному языку. Перечислим их:
- контроль за ходом процесса освоения изучаемого языка;
- оценка степени сформированности системы знаний, умений и навыков в области иностранного языка [4, с. 43-44].
В ряду педагогических условий, обеспечивающих эффективное применение данных параметров, в первую очередь следует назвать учёт, ведущийся при осуществлении процедуры оценивания. Таким образом, оценка и процесс её осуществления независимо от использования конкретных методов должны быть сосредоточены преимущественно на исследовании таких качеств и характеристик будущего экономиста, которые в дальнейшем пригодятся ему в ходе осуществления профессиональной деятельности (В.С. Аванесов, Е.В. Клименко, В.М. Полонский) [5, с. 50]. Для реализации указанного условия необходимым является выделение коммуникативных и профессиональных языковых навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности по избранной специальности. Соответственно, оценка языковых компетенций, необходимых будущим профессионалам экономических специальностей, будет отличаться от применимой к историкам или юристам [6, с. 168]. Действия субъектов образовательных отношений, направленные на реализацию рассматриваемого педагогического условия, с большой вероятностью позволят оптимизировать процесс определения уровня и эффективности языковой подготовки будущих специалистов интересующего нас профиля.
Второе условие заключается в том, что в ходе осуществления оценки должны выявляться характерные особенности языковой личности, присущие студенту бакалавриата, специалитета или магистратуры, осваивающему конкретную специальность, в нашем случае - экономическую. Учащиеся, могущие быть причисленными к одной из таких категорий, характеризуются специфическими требованиями. Последние выражены в описании профессиональных и личностных компетенций, значимых для той области, в которой они в дальнейшем будут осуществлять свою профессиональную деятельность. Следовательно, и органи-
