CC BY
449
УДК 159.9:37.015.324(045)
А.В. Никулин
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются вопросы, связанные с формированием мотивационной сферы личности в учебном процессе. Определяется взаимосвязь между потребностями, ценностными ориентациями личности и соответственно им возникающими мотивами. Рассматривается иерархия мотивов субъекта деятельности, в том числе и в учебном процессе, а также устанавливается связь между формированием мотивации к учению и эффективностью проектной деятельности учащихся.
Ключевые слова: мотив, мотивация к учению, успешность, самоутверждение, иерархия мотивов, потребность, деятельность, целеполагание, самоактуализация, образование, проектная деятельность.
Начало XXI века характеризуется бурным развитием всех областей жизнедеятельности человека, присущих постиндустриальному обществу. В первую очередь - это темпы и объемы получения и обработки информации, ее анализа и практического применения. Таким образом, тот «мир», который еще вчера нам был известен и в достаточной степени понятен, сегодня становиться совсем иным. Постоянно ускоряющаяся переменчивость мира - это то жизненное пространство, в которое попадает современный человек. И он не просто вынужден с этим считаться, но и должен научиться быстро и адекватно на это реагировать. Постоянные изменения жизненного пространства влекут за собой изменения стиля и образа мышления, непрерывное познание нового, а так же изменения в характере деятельности, связанной с познанием и преобразованием окружающего мира, общества и себя. Человек не способный позитивно реагировать на подобные изменения находится в некоей неопределенности, растерянности, в состоянии пассивного бездействия, которое очень часто приводит к не успешности и жизненной неудовлетворенности. Подобное состояние может только усугубляться, если отсутствует или не в достаточной степени сформирована мотивационная сфера, связанная с самоутверждением и самореализацией личности в жизни, а так же с познавательно-преобразовательной деятельностью.
Принято рассматривать образование как процесс, направленный на саморазвитие личности учащихся, расширение возможностей компетентного выбора ими жизненного пути. В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающую сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению.
Для того чтобы выявить ценностные ориентации личности и факторы, влияющие на формирование мотивации к учению у школьников, необходимо рассмотреть иерархию мотивов и определить на каком же месте иерархической лестницы находится мотивация к учению у школьников, как она связана с другими
мотивами. В понимании иерархии мотивационной сферы личности мы согласимся с Леонтьевым А.Н [1]. Он считает, что распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным (биологическим) потребностям, подобно тому, как это представляет себе, например, Маслоу: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостазис; выше — мотивы самосохранения; далее — уверенность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии — мотивы познавательные и эстетические. Главная проблема, которая здесь возникает, заключается не в том, насколько правильна данная (или другая, подобная ей) шкала, а в том, правомерен ли сам принцип такого шкалирования мотивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют иерархических отношений между ними. Эти отношения определяются складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению — к соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться «за занавесом» — и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности. Важнейший параметр личности есть степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Степень эта бывает очень разной, независимо от того, узко или широко основание личности, образуемое его связями с окружающим. Иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Они-то и образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, или более крупными, разъединенными между собой или входящими в единую мотивационную сферу. Разъединенность этих, иерархизированных внутри себя, единиц жизни создает психологический облик человека, живущего отрывочно — то в одном «поле», то в другом. Напротив, более высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни стоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него.
Таким образом, становится понятным, что каждому «полю» деятельности личности соответствует своя иерархия мотивов. Не является исключением и учебная деятельность личности, поэтому для педагога очень важно создать механизмы, благодаря которым формирование мотивации к учению у школьника происходило бы ни как мотива-стимула, а как смыслообразующего мотива, занимающего высшую ступень в системе иерархии учебной деятельности.
Современная система образования - это тот социальный институт, на который возложены задачи не только по передаче подрастающему поколению знаний и прежнего опыта, но и задачи, связанные с формированием полноценной, во всех отношениях, личности, способной к творческому мышлению, осознающей себя субъектом деятельности. Также школа призвана сформировать в учащемся систему качеств, способствующих его дальнейшему саморазвитию, самореализации, обеспечивающих его успешность и состоятельность в жизни. Мы полагаем, что ключом к решению поставленных задач является формирование и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом. Именно мотивация к учению - эта та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности учащимся не по принуждению, а из осознания важности и необходимости данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни. Но очень часто в образовании, мотив к учению вырван из общей иерархии мотивов учебной деятельности и рассматривается педагогами как обособленный, самостоятельный, не зависимый от других мотивов. Хотя существует множество мотивов, предшествующих по иерархической лестнице мотивации к учению. А главенствующим мотивом является мотив к самоутверждению.
Изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, а так же зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы.
Формирование мотивации было бы неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя за стихийно развивающейся и складывающейся мотивационной сферой учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов.
Предпосылкой к формированию любой мотивации (в том числе и мотивации к учению) является появление потребности. В отечественной психологии сложилось два понимания потребностей. Одни авторы понимают потребности как объективные состояния живых существ, связанные с недостатком необходимых условий существования; другие рассматривают потребности как субъективные переживания нужды (голод, жажда, интерес и пр.). При этом очевидно, что не все необходимые условия существования и не все переживания нужды можно возвести в ранг потребностей. А.Н.Леонтьев предлагает иную методологию понимания потребностей [2]. Как причина активности живых существ кроется не в их устройстве, а в особых отношениях со средой, так и потребности характеризуют не столько живое существо само по себе, сколько его отношения с
миром. Как и природу активности, природу потребностей надо искать в отношениях живого существа к условиям его жизни. Потребности надо понимать не как атрибут живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристику отношений живого существа со своей средой. “Такие отношения складываются на нескольких уровнях: организм - среда, вид - экологическая ниша, природный субъект - общество, личность - другие личности”. Набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий воспитания, его онтогенетического развития.
Соглашаясь с П.В. Симоновым, будем определять потребность как “специфическую (сущностную) силу живых организмов, обеспечивающую их связь с внешней средой для самосохранения и саморазвития, как источник активности живых систем в окружающем мире” [3].
Л.И.Божович связывает механизм развития потребностей с аффективными состояниями. Было установлено, что при каких-то, еще достаточно не изученных условиях, переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельное значение, а затем и ценность [4]. Переживания, вызывающие положительные эмоции, выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. “По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию - к овладению, к достижению”.
Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их. Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив - почему он к этому стремится.
Ряд проведенных исследований показывает, что борьба мотивов в младшем школьном возрасте происходит стихийно. И, напротив, у подростка принятие решения опосредуется сознательным выбором, который он делает на основе размышлений. Осознание некоторого предмета общественной ценностью предшествует его превращению в личную ценность. Как было отмечено Б.И.Додоновым, - “Перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы потребности, которой раньше у него не было” [5]. Изменения в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности. По функциональному
месту и роли в структуре личности ценности относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации.
Когда речь идет о формировании мотивов, целей, ценностей мы имеем дело уже не с потребностями, а с их функциональными образованьями. Подобные образования представляют собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта.
По мнению А.Н.Леонтьева, потребность как переживание нужды в чем-либо, как состояние неудовлетворенности, имеет лишь преходящее функциональное значение. Будучи “слепой”, она приводит лишь к нецелесообразной активности, обладая при этом потенциальной возможностью конкретизироваться в чем-то определенном. В случае, когда встреча потребности со своим предметом происходит, формируется новое, значительно более устойчивое образование -опредмеченная потребность или мотив. Психологический анализ потребностей А.Н.Леонтьев сводил к анализу мотивов и рассматривал развитие мотивационных процессов в конкретной ситуации, а точнее в деятельности. Отвечая на вопрос о превращении мотива, он пишет: “... при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий к действию ... Происходит новое “опредмечивание” его потребностей, а это значит, что они меняются, развиваются, поднимаются на ступень выше”. Возможны ситуации, в которых “. мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия.”.
Итак, трактовки «мотива» соотносят это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, либо с предметом потребности. В определении «мотива» мы согласимся с Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла воплощение потребность. Так же примем во внимание мнение А.В.Петровского, так он считает, что мотивация является внутренней основой активности, а деятельность - наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный мотивационный акт поведения [6].
В отечественной психологии подробно исследовано содержание мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления), разработаны способы изучения и диагностирования их параметров. Наиболее целесообразными для изучения мотивов считаются разнообразные ситуации свободного выбора, которые могут быть включены в контекст реальной жизнедеятельности.
Рассмотрим более подробно разработанные в педагогической психологии вопросы, связанные с учебной мотивацией.
Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих
отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.
Большинство авторов выделяют два вида познавательной мотивации: мотивация содержанием и мотивация процессом. Первая побуждает узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в сеть явлений. Вторая связана с самим процессом учения и состоит в том, что в учебе увлекают не столько полученные результаты, сколько сам процесс познания, появляется желание проявлять интеллектуальную активность, думать, рассуждать, нравится заниматься поисками, преодолевать препятствия в процессе познания.
Очевидно, что в основе познавательной мотивации лежит потребность в познании. По мнению Л.И.Божович, возникновение познавательной потребности -необходимое условие для полноценного развития личности. П.В.Симонов утверждает, что потребность в познании (в более широком плане) изначально присуща всему живому. Таким образом, мнения многих исследователей сходятся в том, что потребность в познании - одна из базовых человеческих потребностей. Анализ различных материалов показывает, что познавательная потребность, начинаясь еще в младенчестве, продолжает свое развитие сквозь годы зрелости к полному становлению. У совсем маленьких детей наиболее ярко выражена ее самая непосредственная форма - потребность во впечатлениях. Любознательность - более высокий уровень развития потребности в познании: здесь активность ребенка уже более направлена, но носит стихийно-эмоциональный характер. К самому высокому уровню развития познавательной потребности относится устойчивые осознанные стремления к получению знаний. По наблюдению многих авторов, они в большей степени свойственны школьникам старшего подросткового и юношеского возрастов. Познавательные интересы становятся в целом их доминирующими мотивами учения. Школьников начинает привлекать возможность обогатить свои знания, расширить их. Но при экспериментальном изучении мотивации учебной деятельности школьников выяснилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, “провалиться” на вступительных экзаменах, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно познавательный мотив, как и мотивы, так или иначе связанные с самореализацией личности, занимали в ответах старшеклассников от 4 до 12%. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности и принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития.
А.К.Маркова пишет: «Формировать мотивацию, значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (что могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [7].
В свою очередь И. А. Зимняя установила, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, для той деятельности, в которую она включена. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой самого предмета. Так же И.А.Зимняя выделила четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и на “избежание неприятностей” [8]. На достоверном уровне значимости установлена положительная связь мотивационных ориентаций на процесс и результат с успеваемостью студентов. В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, а, следовательно управлять их перестройкой. К таким факторам И.А.Зимняя относит: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения.
В работах П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников установлено, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Было показано, что если содержание обучения строится как система задач, в которых ученики должны самостоятельно найти теоретические законы, основные принципы предмета, то складывается обобщенная мотивация к учению. Многочисленные психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированностью учебной деятельности.
Говоря о формировании мотивационной сферы, нельзя не упомянуть о таком сложном психологическом процессе, как самомотивация. Наблюдения показывают, что ведущим мотивом в процессе самомотивации является мотив личностной самореализации (или самоактуализации). По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально заложена у всех людей, но не у всех проявляется и тем более осознанно. По мнению Анциферовой Л.И.: «.Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей “возможности роста” (А.Маслоу). Моменты
самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности.» [9].
Таким образом, рассматривая структуру мотивационной сферы личности и ее потребностей, связывая их с преобразовательной деятельностью, можно понять складывающуюся в процессе учебной деятельности иерархию мотивов учащихся. Двигаясь по иерархической лестнице мотивов учебной деятельности, мы видим, что мотив к учению находится в тесной взаимосвязи с мотивом к преобразовательной деятельности, а на вершине иерархической лестницы располагается высший мотив - мотив к самоутверждению.
Мнения авторитетных авторов (Б.И.Додонов, А.В.Петровский, А.Н.Леонтьев и т.д.) свидетельствуют о неопровержимой связи мотивов личности с ее деятельностью. В современной науке под деятельностью понимается специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры. Деятельность, таким образом, связывает объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Данное высказывание также справедливо к сфере учения. Мы считаем, что учение - это познание самой деятельности. Причем, принимая во внимание темпы развития всех сфер жизнедеятельности постиндустриального общества, о чем уже говорилось ранее, мы неизбежно приходим к тому, что деятельность постоянно имеет инновационный характер. Реализовать данный принцип в школе позволяет проектная деятельность учащихся.
Концепция образовательной области «Технология» предусматривает обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником методов инновационной деятельности в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, утверждая ее в качестве смыслообразующего мотива деятельности, способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем в будущей самостоятельной жизни. Основываясь на закономерностях формирования мотивации, можно вывести закономерность формирования мотивации к учению: мотивация к учению будет тем выше, чем результативней проектная деятельность влияет на самоутверждение учащихся. Таким образом, организация проектной деятельности, направленной на самоутверждение учащихся, является сильным фактором формирования мотивации к учебной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1972.
2. А.Н.Леонтьев. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1972.
3. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 1985.
5. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Наука, 1977.
6. Петровский В.А. Личность в психологии..- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.
7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.
9. Анциферова Л.И. Личность и её жизненный путь. // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1991.
A. V. Nikulin
Forming of pupil’s motivation for learning through project activity
The given article considers the issues related to forming of motivational sphere of an individual within the process of teaching. It identifies the correlation of needs and value system of an individual with motives that emerge accordingly. It also addresses to the hierarchy of actor’s motives, including these within the process of teaching, and identifies connection between forming of motivation for learning and effectiveness of pupils’ project activity, where strive for self-assertion is seen as a sence-creating motive.
Никулин Артем Валерьевич
Удмуртский государственый университет
426063, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 3)
