CC BY
110
пресуппозиция
Как видно из этого краткого описания, количество этапов и суть работы по осмыслению текста значительно меняется (по сравнению с прежними методиками). Студент осмысляет текст, а затем выделяет некие ключевые понятия, благодаря чему становится возможным свертывание текста.
Для того чтобы развернуть текст в полном объеме, необходимо держать в памяти какие-то дополнительные сведения, которые обогащают информацию исходного текста. Иными словами, для развертывания того или иного текста необходимо создание пресуппозиции. Без нее конечный, развернутый текст окажется в несколько раз меньше исходного, так как невозможно запомнить и воспроизвести значительные по объему тексты, ничего не упустив.
Теперь уже текст воспроизводится не формально (когда Т1 близок Т2), а должен перерабатываться студентом. На ос-
нове пресуппозиционного материала он создает свой текст, который, как правило, отличается от исходного. Только в этом случае происходит действительное понимание того, о чем говорится в тексте, а изложение его не составит особого труда, так как пресуппозиционный материал позволяет создавать тексты, значительно превосходящие по объему оригинальный текст.
Разработав эффективную методику по освоению учебной информации, можно добиться не только того, что студенты будут успешно прочитывать и глубоко анализировать предложенные тексты, но и сами будут создавать связные тексты научного стиля на основе материала, предложенного преподавателем.
Bibliography
1. Anthropological foundation of education: Proceedings of OOIUU, 1998. - T. 3.
2. Sokolova, V.V. Language culture and communication culture. - M.: Education, 1995.
3. Kagan, M.S. Human activity. Experience in systems analysis. - M.: Politzdat, 1974.
4. Russian Orthodox-oriented school. - M.: Pilgrim, 1999.
5. Beldiyan, V.M. The use of texts for the development of internal and external speech in the classroom for the Russian language: guidelines for teachers in secondary schools. - Omsk: Izd OSPU, 1996.
Article Submitted 10.12.10
УДК 378
С.Б. Нарзулаев, д-р мед. наук, проф., зав. каф. АФК ТГПУ; Н.А. Петухов, канд. пед. наук, доц., ТГПУ;
Д.Ф. Гильмутдинов, асп. ТГПУ, г. Томск, E-mail: batyr-54@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В последнее время особую тревогу вызывает рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество экологической обстановки, вооружённые конфликты, экономические кризисы - все это, в первую очередь, направлено на детей, как наименее защищённую часть населения. Поэтому одной из главных проблем, во многом определяющей завтрашний день нашего образования, нации в целом, является проблема здоровья детей.
Ключевые слова: детей с ограниченными возможностями, коррекция, обучение и развитие, психолого-педагогического сопровождения, адаптивная физическая культура.
В последнее время особую тревогу вызывает рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Все беды современного мира - экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество окружающей людей экологической обстановки, вооружённые конфликты, экономические кризисы - своей разрушительной силой направлены, в первую очередь, на детей, как наименее защищённую часть населения. В связи с этим, одной из главных проблем, во многом определяющей завтрашний день нашего образования, нации в целом, является проблема здоровья детей [1].
Коренные социально-экономические преобразования в российском обществе, начавшиеся в 90-е годы ХХ века, создали реальные предпосылки как для демократизации и гуманизации образования, так и для обновления его системы образования, методологии, технологии организации учебнообразовательного процесса, поиска новых организационных форм, изменения характера отношения к разрабатываемым наукой и внедряемым практикой педагогическим новшествам. Происходящее реформирование педагогического образования осуществляет содержательное обновление и изменение «фи-
лософии образования», «образовательных политик», перемену образовательной парадигмы, её ментальную направленность и процедурную атрибутику. Обозначенные тенденции особенно актуальны, так как в практике современной общеобразовательной школы в последние годы отмечается ряд острых проблем, связанных с увеличением числа учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе.
В настоящее время стойкие трудности в обучении, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причём отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. Эту тенденцию Л.С. Выготский выразил так: «Развитие - есть результат обучения, несовпадающий с его содержанием».
Проблема соотношения обучения и развития чрезвычайно важна для образования детей с особыми образовательными потребностями, так как именно её решение даёт возможность выбрать оптимальный путь: обучать ребёнка с особыми образовательными потребностями в традиционной массовой школе или в системе специального образования. По данным экспертов международных организаций, например, ЮНЕСКО, в России из З0 млн. детей примерно от 2 млн. 500 тыс. до З млн. 500 тыс. имеют ту или иную патологию в развитии, а следовательно, нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке в условиях специализированных учреждений.
Актуальность развития системы психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями рассматривали в своих исследованиях Б.С. Братусь, О.С. Газман, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Муд-рик, А.Т. Цукерман и др [2].
Однако политика государства на современном этапе развития направлена на экономию в сфере образования, что приводит к сокращению специализированных образовательных учреждений. В 2000 году на территории Российской Федерации находилось 1967 специальных учебных коррекционных заведений для детей с проблемами в развитии. В 2005-2006 учебном году, по данным министерства образования и науки, их было уже 1947, а, по данным того же министерства, к началу 2006-2007 учебного года их осталось 1810. Таким образом, число таких учреждений уменьшилось почти на 150 единиц, причём подавляющее большинство - 1З7 - были закрыты за последний год [З].
Ранняя диагностика и комплексная медико-психологопедагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему обучению таких детей в специализированном (коррекционном) учреждении, развитию их как личности и достижению наилучшей социальной адаптации.
Как свидетельствует статистика, здоровье молодого поколения существенно ухудшается в период обучения в школе. Повышенные психические и физические нагрузки в сочетании с общими неблагоприятными факторами среды приводят к тому, что в ряде регионов Сибири и Дальнего Востока среди выпускников средних школ свыше 80-90% страдают хроническими заболеваниями. На первый план выходит проблема сохранения, восстановления и развитие здоровья детей в системе общего среднего образования.
Изучение современного состояния проблемы организации совместного обучения и воспитания детей с различиями в психическом и физическом развитии ставит перед педагогами задачу формирования модели психолого-педагогического сопровождения коррекционно-развивающего обучения детей данной категории в условиях общеобразовательной школы и специальных (коррекционных) учреждений.
Основные факторы, определившие характер отношения общества к этим лицам подробно представлены в работе Х.С. Замского «Умственно отсталые дети». Как справедливо отмечает автор, на характер отношений к лицам с аномальным развитием, прежде всего, оказывает непосредственное влияние уровень развития просвещения, здравоохранения, науки и культуры [4].
Своеобразие социальных, экономических, политических и исторических условий, а также определённая общность в интересах исследователей к лицам с аномальным развитием как субъект-объектам процесса обучения и воспитания способствовало зарождению коррекционной педагогики, формирование которой, как научно-практической области педагогического знания, является закономерным следствием усиливающейся внутрипрофессиональной дифференциации этого знания. До сих пор ни одна из сфер педагогики не могла принять на себя ответственность за решение дезадаптационных проблем растущего человека. Эту функцию сегодня по отношению к большому числу детей призвана взять на себя коррекционная педагогика. В современную педагогическую науку понятие «коррекционная педагогика» было введено в 1988 году сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Н. Малофеева [5].
Сластенин В.А. определяет новое направление следующим образом: «.. .коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей и детей с задержками умственного развития)». Конечно, данное определение недостаточно точно передаёт всю суть понятия с учётом пути возникновения данной науки. Коррекционно-развивающее обучение - это создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы, кроме всего прочего, психологический комфорт для учащихся и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и способностями [6].
Отечественная система сопровождения ребёнка в образовательном процессе стала развиваться 10-15 лет назад, вместе с формированием гуманистических ориентаций и приобрела особую популярность в последние годы. Впервые термин «сопровождение» предложен в работах Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой (1993). Сопровождение - метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система.
Теоретической и методологической основой модели сопровождения послужили педагогические теории С.Г. Шевченко о системно-ориентированном подходе, который обеспечивает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач на основе междисциплинарного воздействия специалистов и концепции психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка Е.И. Казаковой. Важнейшим положением системно-ориентированного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»). Основными принципами сопровождения ребёнка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:
1. Рекомендательный характер советов сопровождения.
Ведущей идеей сопровождения выступает положение о
необходимости самостоятельности ребёнка, его родителей в решении актуальных для его развития проблем. Ответственность за решение проблем остаётся за последними.
2. Приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребёнка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто (1985г). В проблемной ситуации ребёнок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций, а «на стороне ребёнка» только он сам.
3. Непрерывность сопровождения.
Этот принцип означает, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
4. Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.
Принцип требует согласованной работы «команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенные в единую организационную модель.
5. Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (зачастую бывает, что именно те, кто более всего нуждаются в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых) [7; 8].
Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение -это не только система приёмов и методов коррекционноразвивающего характера, это комплексная технология оказания помощи в решении задач физического и психологического развития, обучения, воспитания, физической подготовден-ности и социализации детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации. Технология психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями - это целенаправленная, организованная система деятельности психологов, педагогов, специалистов-дефектологов по обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Специалисты условно выделяют четыре основных этапа развития психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей и подростков.
Первый этап - описательный - включает в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития. К проблеме аномального развития ребёнка на всём протяжении её изучения проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний создавало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса развития детей с отклонениями здоровья.
Второй этап развития теории и практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П.Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов, посвящённых изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами [6].
Особый интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиций ассоциативной психологии, осуществленные Э. Клапередом и М. Монтессори. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, М. Монтессори начала создавать свои. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития ребёнка. В основе её системы лежит безграничная вера в творческую природу человека. Большой вклад в изучение проблемы психолого-педагогического сопровождения, реабилитации и физического развития детей с ограниченными возможностями внесла работа М. Монтессори «Помоги мне сделать это самому».
А.Н.Грабов (1885-1949) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных физических движений у детей с интеллектуальными нарушениями. Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В.П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу [З].
Третий этап связан с именем Л.С. Выготского. В основу его исследований аномального детства положена теория психического развития, в которой показано, что наиболее общие законы развития нормального ребёнка прослеживаются и в развитии аномальных детей.
Изучив особенности психического развития аномального ребёнка, он разработал и изложил основные направления пси-холого-педагогического сопровождения и реабилитации детей с ограниченными возможностями в своей работе «Принципы воспитания физически дефективных детей», считая, что «признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка». Обосновывая положения об общности законов развития нормального и аномального ребёнка, Л.С. Выготский подчёркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Учёным были выделены группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии ребёнка. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологического характера болезни, например, нарушения слуха, зрения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные, третичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребёнка [4].
Четвёртый этап в нашей стране связан с интенсивным формированием практической деятельности психологов, педагогов, специалистов адаптивной физической культуры. В этот период разрабатываются и повсеместно внедряются программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом. В начале 80-ых годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом. Внедряются в практику комплексные программы по формированию пространственных представлений у детей, коррекционные психологопедагогические программы для образовательных учреждений. Особое место заслуженно стало уделяться адаптивной физической культуре, коррекции окружающей среды, успешно снимающих синдром школьной дезадаптации.
В настоящее время, мы выделяем пятый этап развития теории и практики психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в российском обществе. Продолжительность его составляет около двадцати лет. Он связан, в первую очередь, с именами профессоров С.П. Евсеев и Л.В. Шапковой, которые смогли открыть первую кафедру адаптивной физической культуры в Санкт-петербургской государственной академии им. П.Ф. Лесгафта и организовать ее работу в нашей стране. В Европе и мире накопилось очень много эмпирических и научных фактов благотворного всестороннего воздействия двигательной активности на людей, имеющих отклонения в состоянии здоровья. Было систематизировано и показано, что адаптивная физическая культура успешно развивается в шести направлениях: адаптивное физическое воспитание (образование), адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, адаптивная двигательная реабилитация, креативные (художественно-музыкальные), телесно-ориентированные практики адаптивной физической культуры, экстремальные виды двигательной активности. Выделились специальные задачи: коррекционные, компенсаторные, профилактические. Особенно важно: была создана самостоятельная специальность в нашей стране 022500 - Физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура), приказ Госкомитета РФ по высшему образованию №1З09 от 24 июля 1996 года.
Были разработаны и утверждены государственные образовательные стандарты первого, а затем второго поколения по этой специальности. Большую помощь по совершенствованию Госстандарта оказали сотрудники Российского государственного университета физической культуры спорта и туризма города Москвы. Открыты отделения в колледжах и кафедры в
вузах по подготовки специальных кадров для практической но-развивающего обучения детей, имеющих отклонения в педагогики. Написаны специальные учебники и методическая развитии, в специальных коррекционных и образовательных литература. Все это создало новые возможности коррекцион- школах.
Bibliography
1. Bajkina, N.G. V.influence of loss of hearing on adaptable and rehabilitation processes of deaf teenagers / N.G. Bajkina, A.V. Mu-tev, J.V. Kret // Adaptive physical training. - SPb. - 2002. - № 4 (12).
2. Bocharova, V.G. Century V.G. Bocharova's Social pedagogics. - M., 2004.
3. Mamajchuk, I.I. Psychological the help to children with problems in I.I. Mamajchuk's development/. - SPb., 2001.
4. Davidov, V.V. Teorija of developing training. - M., 1996.
5. Shmatko, N.B. Children with deviations in N.B. Shmatko's development: the methodical grant for teachers and tutors mass and Special establishments and parents. - M., 1997.
6. Kamensk, E.N. Psychology developments and age psychology. The abstract of lectures. - Rostov h/^: the Phoenix, 2006.
7. Kapitonov, V.F. The mediko-demographic characteristic of some types of families // Problems of social hygiene, public health services and medicine history. - 2003. - № 1.
8. Litosh, N.L. Adaptive physical training. The Psihologo-pedagogical characteristic of children with infringements in development: the Manual. - M., 2002.
Article Submitted 10.12.10
УДК 378
В. В. Садырин, канд. пед. наук, ЧГПУ, г. Челябинск, e-mail:postbox@cspu.ru
ОПТИМИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ ОТРАСЛЕВЫХ КАДРОВ В КОНТЕКСТЕ ПРИОРИТЕТОВ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА «ОБРАЗОВАНИЕ»
В статье рассматривается проблема оптимизации подготовки отраслевых кадров в контексте приоритетов национального проекта «Образование», связанная с активизацией деятельности образовательных учреждений разных уровней по вхождению в инновационное пространство непрерывного образования. При этом особое внимание уделяется взаимосвязи трех аспектов рассматриваемой проблемы - государственного, общественного и личностного.
Ключевые слова: непрерывное образование, отраслевая подготовка, частно-государственное партнерство, инновационное образовательное пространство.
Тема настоящей статьи не случайно «вызрела» в жизнедеятельности педагогического вуза. Уже более десяти лет Челябинский государственный педагогический университет (на базе входящего в его состав Профессиональнопедагогического института) осуществляет воспитание педагогов профессионального обучения по актуальным отраслевым разновидностям подготовки рабочих кадров на территории Южного Урала. Весь управленческий аппарат университета в той или иной мере связан с кругом проблем оптимизации данной подготовки и благоприятного трудоустройства профильных выпускников.
Полагаю, что указанный круг проблем может и должен рассматриваться в трех взаимосвязанных аспектах: в аспекте пользы государственной, в аспекте пользы общественной и в аспекте пользы персональной (личностной), гарантирующей молодежи успешное построение трудовой биографии. Полагаю также, что предметное рассмотрение названных аспектов принципиально важно, ибо каждый их них включает в себя совокупность рядополагающих проблем, неразрывно связанных друг с другом.
Вначале - об аспекте пользы государственной.
В своих многочисленных выступлениях по проблемам модернизации отечественной экономики президент Российской Федерации Дмитрий Медведев постоянно подчеркивает, что главным условием ее инновационного развитии является полноценное кадровое обеспечение [1, с. 9; 2, с. 2 и др.].
Вопросы прогрессивного реформирования системы воспроизводства кадров обсуждаются давно. В последнее время наблюдаются активные попытки их решения на всех уровнях образования России - начиная от средних школ и заканчивая сферой послевузовского становления специалистов. Наиболее востребованной при этом на протяжении полутора десятков лет была и остается идея непрерывного образования (или «образования через всю жизнь»), которая в реальности воплоще-
на и продолжает воплощаться в создании многоуровневых учебных заведений и программ, интегрирующих стадии начальной, средней и высшей профессиональнообразовательной подготовки.
Идея, как и узаконившая ее Концепция, по сути своей оптимистична. В ней отражается гуманистическая направленность современной цивилизации, вера ее представителей в неограниченные возможности профессионального роста человека. Настораживает, однако, ее постепенный переход в статус незыблемого постулата. Между тем любой постулат, претендующей на универсальность, имеет «подводные рифы», препятствующие его гибкой реализации. Не случайно министр образования и науки РФ А. А. Фурсенко в своем выступлении на коллегии подведомственного министерства в марте 2010 года констатировал факт неадекватности профессиональных устремлений юношества задачам социальноэкономического развития страны [1, с. 9].
Наиболее удачно, наш взгляд, этот факт прокомментировал Д. А. Парнов, специалист Западного окружного управления образованием Департамента образования Москвы, который писал в тот же период времени, что инициаторы модернизации профессиональной подготовки далеко не всегда учитывают объективные изменения в запросах рынков труда, новые требования к развитию человеческих трудовых ресурсов. По его мнению, в последние годы произошло сближение оценок деятельности довузовских образовательных учреждений с оценками, характерными для эпохи «развитого социализма»: основным критерием эффективности этой деятельности стало количество поступивших в вузы выпускников. То есть «мания» вузоцентризма, несмотря на глобальные социальные перемены, отнюдь не утратила своих позиций. «Концепция непрерывного образования, - указывает исследователь, - трактуется сегодня как вертикальная траектория, вершина которой - диплом о высшем ... образовании» [3, с. 19].
