CC BY
1Формирование модели продуктивной деятельности в условиях дистанционного образования (на примере обучения младших школьников китайскому языку)
Озолина Мария Николаевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры дошкольного образования Государственного университета просвещения E-mail: mar.ozolina@yandex.ru
В статье изучается потенциал реализации (ре)продуктивной деятельности в электронно-цифровом формате при обучении китайскому языку детей младшего школьного возраста. Собранные автором эмпирические данные позволили проанализировать процессы продуктивности и репродуктивности у учащихся начальных классов, а также обобщить собственный практический опыт с помощью модели в контексте дистанционного обучения. В основу исследования положены труды по психологии, педагогике, лингвистике, методике преподавания иностранных языков. Автором разработана модель (ре) продуктивной деятельности и представлены примеры реализации фонетического аспекта. Содержание статьи может быть использовано преподавателями иностранных языков в учебно-образовательных целях: для планирования дистанционных уроков, дизайна онлайн программ, оценки методов иноязычного цифрового образования, создания у учащихся устойчивой мотивации к продуктивным действиям.
Ключевые слова: дистанционно-цифровое образование, методика обучения иностранным языкам, продуктивная деятельность, начальная школа, эффективность.
о с
U
см о см
2010-е - 2020-е годы характеризуются серьёзными трансформациями, «смещением» рамок и ориентиров в изучении иностранных языков. То, что несколькими годами ранее умещалось в традиционную парадигму знаний, опиралось исключительно на коммуникативный подход, сегодня приобретает иные формы в связи с критичной долей внедрения информационных технологий как в образовательную систему, так и в повседневность индивида. Принятые десятилетиями методы обучения и овладения неродным языком при очном взаимодействии участников учебного процесса в настоящее время становятся опосредованными электронно-цифровыми системами, однако не при всех условиях могут быть реализованы, как это предписано в классических работах по методике.
Надо отметить, что рецептивные формы освоения иностранных языков (далее ИЯ), будучи интегрированным звеном в коммуникативной цепи, последовательно и без серьезного ущерба функционируют в системе дистанционного обучения ИЯ. Вместе с тем ре/продуктивная деятельность (далее Р/ПД) как равноценное рецептивной звено коммуникации скорее представляется естественной в условиях реального контакта («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Иными словами, очная форма обучения способствует реализация ре/ продуктивных видов деятельности в большей степени, нежели это позволяет дистанционный формат. В учебно-познавательной среде, организованной непосредственно в классном помещении, гармонично сочетаются, взаимодополняют и сменяют друг друга формы, направленные, с одной стороны, на рецепцию (восприятие), с другой стороны, на производство иноязычного материала. Иначе обстоит дело в виртуальной учебной среде - здесь рецептивные формы усвоения материала большей частью доминирует над продуктивными.
Для целостного описания обозначенной проблематики мы приведем некоторые междисциплинарные и методические положения.
В отдельных исследованиях по психологии продуктивная деятельность имеет многогранное толкование. Подходы к продуктивности основываются в общем и частном на теории мышления (О. Зельц), на теории мотивации достижения (Дж. Аткинсон); они связаны с понятиями эффективности и результативности (деятельность приводит к запланированному результату), точности у К. Дункера (решение задачи посредством
формально-логических законов с единственно правильным вариантом ответом).
Б.Д. Эльконин, выдающийся советский психолог и педагог, определяет ПД как единицу психического развития, подчеркивая двойственность природы продуктивности: с одной стороны, следует построение идеальной формы, с другой - ее воплощение. При этом идеальная форма каждый раз воссоздается в ПД заново, а его осуществление носит творческий, неавтоматизированный характер. Существенными признаками таких процессов по Д.Б. Эльконин следует считать предметную отнесенность ПД и ее пробный характер [10, с. 117-132].
Г.А. Урунтаева дает толкование ПД с позиции психофизиологического развития дошкольника, она придает деятельности моделирующий характер [8, с. 219-222]. При этом автор утверждает, что «в игре ребенок моделирует предметы окружающего мира, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении». К примеру, посредством постройки происходит решение конструктивно-технической задачи, пространство организуется в соответствии с определенной логикой.
Интересно, что продуктивность в обучении ИЯ имеет аналогичные механизмы в своей основе, что и в освоении родного языка в раннем возрасте. Разумеется, о полном совпадении когнитивных, произносительных и иных, способствующих речевому развитию, процессов речь не идет. Однако некоторые принципиальные сходства имеются, что подтверждают положения Б.Д. Эльконин и Г.А. Урунтаевой. Так, ученые устанавливают, что на определенном этапе психофизиологического развития речь детей обретает интеллектуальную функцию, выступая и орудием мышления, и результатом познавательной деятельности. Иначе, планирование действия и принятие решения стимулируют развитие речи. Следовательно, Р/ПД в рамках коммуникативной задачи нацелена на предмет (предметность), исходит из конкретной смоделированной или реальной ситуации, продиктована мотивом. Целенаправленность речи -именно то, что составляет начало продуктивности, не может осуществляться в отсутствие стимулов, которые создаются в естественной среде обучающим и / или обучающимися.
Забегая вперед, отметим, что описанные выше когнитивно-двигательные процессы большей частью могут быть реализованы в продуктивных видах деятельности с применением электронных программ и приложений в различных предметных областях, в т.ч. и в предмете ИЯ. Например, конструирование в программе Minecraft или на доске MIRO, составление лексических и синтаксических единиц в Worldwall, написание иероглифов на экране в приложении ArchChinese и др.
Исходя из традиционного «деления» речевой деятельности на продуктивную (активную) и ре-
цептивную (пассивную) [1, с. 227, 246, 250], к ПД будут относится произносительные, лексические и грамматические навыки, посредством которых осуществляется устное (или письменное) вербальное общение. По той причине, что акт устной речи требует применения таких навыков, мы полагаем, что сами процессы артикулирования, механизмы адекватного речевой ситуации поиска и воспроизведения лексических единиц, конструирование высказываний (фраз, предложений) в соответствии с системными закономерностями языка в полной мере носят продуктивные свойства. На этапе овладения письменной речью требуются навыки в применении графики, орфографии, знание синтаксических моделей. В такой связи методы изображения и соединения букв латинского алфавита, с одной стороны, и написания китайских иероглифов, с другой, будут представлять собой продуктивные процессы в освоении языков.
Репродуктивные формы деятельности (РД) предполагают решение заданий и упражнений на уроках ИЯ, основанное на предъявляемых стимулах и имеющее имитационный характер. Тренировка заключается в повторении действий фонетических (слухопроизносительных), грамматических, лексических, двигательных (при письме). Тем не менее процессы репродукции не просто сводятся к воспроизведению заученного материала, но и задействуют мыслительные творческие операции, включая расширение, сужение, преобразование изучаемого материала.
Осмысливая характер (ре)продуктивной деятельности, обращаемся к положениям Л.В. Щер-бы, И.Н. Верещагиной о том, что на уроках ИЯ «учащиеся овладевают новыми средствами для выражения мысли, развивают логическое мышление посредством упражнений, направленных на анализ, синтез, сравнение, умозаключение, абстрагирование, систематизацию» [6, с. 32]. А на основании утверждения Л.В. Щербы о «осознании средств выражения мысли, осознании произнесения слов для номинации предметов, [того], как соединяются слова в высказываниях» приходим к следующему выводу: При использовании электронных технологий XXI века процесс освоения языка в подавляющих случаях (не во всех!) сводится к механическим, автоматизированным действиям, заключенным в шаблонных решениях, имитации и пр. Несмотря на непрерывные технологические усовершенствования гаджетов, приложений, дистанционно-цифровых концепций, набор действий, конструкций, обучающих алгоритмов остается относительно ограниченным, учитывая всё психофизиологическое многообразие, познавательный потенциал и природную уникальность индивида.
Возвращаясь к вопросу о реализации Р/ПД в контексте киберпространства и технологических процессов в иноязычном образовании, рассмотрим феномен ИКТ в обучении ИЯ (информационно-коммуникационные технологии). В нашем понимании использование электронных инстру-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
ментов, приложений, компьютера, включая графику, дизайн, схемы и пр., представляют собой вспомогательные средства для достижения той или иной учебной задачи. В своем практическом исследовании по ИКТ С.В. Титова перечисляет некоторые типы цифровых технологий образовательного назначения: смешанный тип (blended learning); дистанционный; массовые открытые онлайн-курсы (МООК - Massive open online courses) [7, c.7-8]. Круг явлений электронно-цифрового поля в контексте иноязычного образования расширяется чуть ли не ежедневно, привнося инновационные формы доступа, обработки и усвоения информации. Основная роль в создании и продвижении образовательных технологий отводится Австралии, США, Китаю, Японии. Принимая во внимание глобальность, «интернациональность» данного процесса, а также превалирующее число информационных систем и программ на английском языке, практически все понятия поля получают соответствующее языковое оформление: Mobile Learning, E-Learning, Web-Based Learning, Learning Management System (LMS), Open educational resources, Mobile augmented reality (AR), Collaborative learning, Mobile Pedagogical Framework, Gamified learning, Mobile context-aware technologies, Teacher's digital competence и др. [11, c. 43, 68, 53]
Если осмысливать обучение ИЯ в информационно-цифровом поле с позиции методической науки, то при таком подходе могут быть рассмотрены реальные процессы в конкретных условиях внедрения онлайн технологий. Под реальными объектами у И.Л. Бим [2, с. 25] понимаются программы, учебники, учебные пособия, ученик, учитель ИЯ, организационные формы учебно-воспитательного процесса, которые поддаются непосредственному наблюдению.
Мы рассматриваем Р/ПД как предметные и реальные действия, учитывая составляющие Р/ПД действия (как это описано выше) - произносительные, речемыслительные, лексические, действия по формированию синтагм и др. Принимая во внимание предпосылки для осуществления таких действий, равно как и механизмы, лежащие в основе продуктивности, мы выдвигаем гипотезу о том, что в условиях непосредственного физического присутствия (или очного контакта) Р/ПД будут отличаться от действий в условиях удаленного контакта, и как следствие, их качество и эффективность также будут отличными. Чтобы более последовательного изучить данное явление, мы ограничиваемся конкретной возрастной группой, выдвигая на первый план психофизиологические особенности возраста и образовательные условия.
Начнем с того, что для разных возрастных ] категорий формирование продуктивных навы-Ü ков в рамках обучения иноязычной коммуника-" ции происходит неодинаково. Мы остановимся g на младшем школьном возрасте по причине того, ~ что данная целевая группа менее всего исследо-SB вана на предмет внедрения электронно-цифровых
методов в учебный процесс. Итак, в возрасте с (6)7 лет до 10(11) лет превалируют репродуктивные формы деятельности. В силу психофизиологических особенностей дети значительно быстрее и легче имитируют, в той или иной степени бессознательно копируют звуки, интонацию, движения. Ответные формы коммуникации происходят у них более естественно, ситуативно, подобно родному языку. Саморегуляция и анализ возрастают пропорционально взрослению - чем старше ребенок, тем более подконтрольны механизмы воспроизведения речи. Надо отметить, что школьники 6-8 лет обнаруживают большую двигательную активность, отличаются спонтанностью действий, ещё неразвитой способностью удерживать внимание и длительно заниматься одним видом деятельности. Дети старше 9 лет проявляют тенденцию к стабилизации внимания и более последовательным действиям, они более усидчивы и могут довольно длительное время заниматься одним и тем же видом деятельности [5, c 381].
Неизменная роль в иноязычном образовании детей младшего школьного возраста отводится игровой деятельности. З.Н. Никитенко отмечает, что, несмотря на постепенный переход в шестилетнем возрасте от игровой деятельности к учебной, игра сохраняет свою ведущую роль вплоть до 10-12 лет. Она содержит в себе и предметную наглядность, и одновременно является основным способом решения учебных задач. По словам автора, учебная деятельность младшего школьника носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. [4, с. 158].
Перечисленные возрастные особенности, несомненно, важны для понимания того, как, при каких условиях и насколько эффективно может формироваться Р/ПД на уроках ИЯ у обучающихся от 6 до 11 лет. Вместе с тем мы допускаем, что формирование продуктивных навыков осуществляется не в реальном классе (очный формат), а в виртуальном (дистанционный формат). В этой связи целесообразно отметить такие свойства умственного, психического и физического развития младших школьников, которые напрямую обусловлены современной средой.
В то время как научно-технический прогресс воздействует на сознание и образ жизни людей XXI столетия, логично воспринимать процесс обучения через призму современных социальных теорий [3, с. 27]. Так, Mark McCrindle вводит термины Generation Z и Generation Alpha для обозначения представителей последних десятилетий, которым присущи клиповое мышление, быстрая ориентация во времени и пространстве; приоритетной становится не «живая», а сетевая коммуникация. Начиная с дошкольного возраста, дети адаптируются к гаджетам и электронным приложениям, их навыки манипулирования элементами цифровых устройств - клавиатурой, сенсорной панелью, экраном, весьма высоко развиты (вероятно, уместно будет использовать в этом контексте термин «цифровая моторика»). В целом, к наступле-
нию младшего школьного возраста уже присутствует психологическая готовность к использованию электронно-цифровых средств для освоения школьных предметов. Однако не следует сбрасывать со счетов и отрицательные психофизиологические свойства, сопряженные, в частности, с клиповым мышлением поколений Z и Y. Это довольно низкая концентрация внимания и недостаточная способность к анализу, неумение работать с «линейной информацией однородного содержания» [9, с. 150]. Если говорить об условиях дистанционного обучения, то физическая активность большей частью отсутствует (иначе, чем если бы школьники находились в реальном классе). Такие факторы неизбежно приводят нас к мысли о потенциале и эффективности реализации ПД и РД на уроках ИЯ в электронно-цифровом пространстве.
Принимая во внимание вышеизложенные факторы, мы продемонстрируем перенос (ре)продук-тивной деятельности, реализуемой в очном формате, на дистанционную платформу. Разработанная модель максимально обобщает практический опыт автора, внося вклад в указанную проблематику (Табл. 1). Ограничение на одном из коммуникативных аспектов оправдано требованием к объему настоящей статьи.
Таблица 1. Модель реализации Р/ПД
Цели и задачи обучающего
Средства реализации ПД и РД в дистанционном формате
Процедура обучения
Ограничения в реализации (ре)продуктивных действий
Пример реализации фонетического аспекта
1. Познакомить учащихся с системой транскрипции ИЯ; научить графически воспроизводить элементы транскрипционной системы ИЯ; обучить рецептивным слуховым (аудитивным) и произносительным действиям,воспроизведению звуков, звукосочетаний, тонов; соотносить продукт артикуляции с его транскрипционным знаком. Научить воспроизводить интонационные модели ИЯ, опосредованные графической фиксацией транскрипционных знаков (и тонов в китайском языке). Применять наглядность; объяснять и демонстрировать механизмы артикуляции; комбинировать графическую и фонетическую тренировку; осуществлять постановку речевого аппарата обучаемого.
2. ПК (стационарный компьютер, ноутбук), интернет, платформа (Zoom, Microsoft Teams, аналог), наглядные средства в электронно-цифровой форме (PPT, анимация, карты и др.)
3. На доске MIRO размещается таблица с иници-алями и финалями. С помощью виртуальной указки обучающий демонстрирует составные части слога, или целый слог, воспроизводит звуки - обучающиеся имитируют. На продуктивном этапе они складывают инициали и финали по сочетаемости, снабжают слоги тона-
ми, произносят индивидуально. В зависимости от количества обучающихся возможно повторение в режиме mute, что позволяет школьникам на начальном этапе освоения фонетики экспериментировать и чувствовать себя более раскованно. Далее следует фронтальный групповой или фронтальный индивидуальный опрос на степень освоения транскрипционных знаков. Возможны и такие формы работы: демонстрация на экране фрагмента учебника в виде отдельной таблицы, воспроизведение записи, прослушивание фонетического материала; параллельная фиксация обучающим элементов (финали, инициали, слоги, тоны) на экране; учащиеся при этом фиксируют элементы в тетрадях. Для проверки правильности ученики самостоятельно манипулируют элементами на доске, при этом очередность и количество проверяемых элементов регулируется обучающим. На заключительном этапе учащиеся еще раз прослушивают отдельные слоги и повторяют за диктором (или учителем). Существуют модификации, предполагающие более затратную подготовку с использованием PPT, элементами форматирования, процессом загрузки. Такие формы работы для учеников начальной школы представляют приемы интерактивно-игрового характера, возможность манипулировать предметами на электронной платформе (управлять, передвигать, рисовать фигуры). Обучающим активно применяются цветовые решения. В случае с модификацией учащиеся оформляют китайский слог - отдельно финаль или иници-аль, цифровым предметом (как правило загруженное изображение или анимационная фигура). Такого рода действие позволяет не только распознавать и правильно читать слог, но еще и учит младших школьников структурированию (универсальному действию), стимулирует воображение и носит систематизирующий характер.
4. Невозможность фиксировать транскрипционные знаки письменно. Если написание на бумаге имеет место, то оно отсрочено, не может быть немедленно откорректировано и оценено. Поскольку при формировании орфографических навыков задействуются моторика, визуальная память, зрительно-двигательная координация, то в виртуальном формате обучения ИЯ характерные (ре)продуктивные действия теряют в качестве, либо представлены очень ограниченно. Обучение произносительной стороне речи происходит с экрана, не позволяя осуществлять непосредственный контакт с учащимися, проводить демонстрацию в непосредственной близости к нему. И несмотря на то, что артикуляционные механизмы могут быть транслированы обучающимся вполне успешно, но в условиях дистанционного формата не всегда корректно восприниматься, и как следствие, неверно продуцироваться. Существуют некоторые сложности в реализации фонетического аспекта. Дистанционно это
сэ о со -а
А —i о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
CJ
делать сложнее, так как, во-первых, нет реального контакта, отсутствует физический фактор. Во-вторых, фактор контроля формирования навыка также теряет в качестве. Трудность состоит и в организационно-социальной форме урока. Если в реальном классе школьники работают в коллективе, и уровень их физического взаимодействия высок, то в виртуальном классе коллективность сильно редуцирована. Учащиеся не могут синхронно повторять за учителем, тем самым, снижается командный дух и стимул правильно, «лучше всех» произносить. Для реализации (ре)продуктивной деятельности обучающий должен осознавать требования как объективного, так и субъективного характера. А именно то, что в электронно-дистанционном формате существует необходимость ограничения числа обучаемых до некоторого минимума (5-6 человек). Сам факт онлайн трансляции, не «живого» взаимодействия, предполагает высокую степень концентрации обучающего, готовность к нестандартным ситуациям, удовлетворяющую условиям формата материальную подготовку. Осуществление (ре)продуктивной деятельности на уроках ИЯ в онлайн формате обусловлено системным планированием, удачным дизайном материала и взаимодействием компонентов урока. Другим важным условием реализации деятельности, направленной на формирование продуктивности в сегменте начальной школы, следует считать противодействие пассивности [12, с. 18, 27] учащихся и злоупотреблению (over-reliance) электронно-цифровыми устройствами.
Из всего сказанного следует вывод о том, что формирование продуктивных действий на уроках иностранного языка в условиях дистанционного образования - с одной стороны, процесс чисто методического свойства, с другой стороны, выходящий за рамки традиционных методов обучения иноязычной коммуникации. Сам по себе факт применения информационно-цифровых технологий в учебно-образовательных целях среди учащихся младшего школьного возраста не гарантирует эффективности навыков производства речи. Решением данной педагогической проблемы служат несколько факторов: знание рецептивно-продуктивных механизмов у младших школьников, осведомленность в социально-психологических тенденциях поколения XXI в., умение планировать урок с учетом ИКТ, стимулирование творческо-познавательной активности школьников и, наконец, создание у учащихся устойчивой мотивации к продуктивным действиям.
Литературa
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М. Просвещение. 1988. 254 с.
3. Мирошникова Л.Ю. Развитие гибких навыков как способ обучения представителей поколения «Альфа» // The scientific heritage. 2021. № 65-4 (65). С. 26-29
4. Никитенко З.Н. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык» / З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкая. М.: Просвещение. 2003. 220 с.
5. Озолина М.Н. Особенности преподавания китайского языка в начальной школе // Актуальные проблемы теории и практики психологических, психолого-педагогических и лингводи-дактических исследований (Сборник материалов Международной научно-практической конференции МГОУ). 2019. С. 379-387
6. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение. 1988. 224 с.
7. Титова С.В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика: монография / Москва: Эдитус. 2017. 247 с.
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. -5-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.
9. Фосенко О.П. Миллениалы и центениалы: кого и как обучать? // Наука и военная безопасность. 2020. № 3 (22). С. 145-150
10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола. 1994. 168 с.
11. The Asian conference on language learning. The Asian conference on technology in the classroom. 2017. Электронный ресурс. URL: https:// papers.iafor.org/wp-content/uploads/conference-proceedings/ACLL/ACLL2017_proceedings.pdf (Дата обращения: 03.01.2024)
12. Wang J. Exploring Mobile Technologies for Learning Chinese // Language, Learning and Technology. 2019. C. 23(3) 29-38.
FORMATION OF A MODEL OF PRODUCTIVE ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF DISTANCE EDUCATION (USING THE EXAMPLE OF TEACHING CHINESE TO JUNIOR SCHOOLCHILDREN)
Ozolina M.N.
State University of Education
The article studies the potential for implementing (re)productive activities in electronic digital format when teaching Chinese to primary school children. The empirical data collected by the author allowed us to analyze the processes of productivity and reproduction among primary school students, as well as generalize our own practical experience using the model in the context of distance learning. The research is based on works on psychology, pedagogy, linguistics, and methods of teaching foreign languages. The author has developed a model of (re)productive activity and presented examples of the implementation of the phonetic aspect. The contents of the article can be used by foreign language teachers for teaching and educational purposes: for planning distance lessons, designing online programs, evaluating methods of foreign language digital education, and creating sustainable motivation for productive actions in students.
Keywords. distance digital education, methods of teaching foreign languages, productive activity, primary school, efficiency.
References
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. New dictionary of methodological terms and concepts. M.: IKAR Publishing House, 2009. 448 p.
2. Bim I.L. Theory and practice of teaching German in secondary school. Problems and prospects. M. Enlightenment. 1988. 254 p.
3. Miroshnikova L. Yu. Development of soft skills as a way of training representatives of the Alpha generation // The scientific heritage. 2021. No. 65-4 (65). pp. 26-29
4. Nikitenko Z.N. Book for teachers for the textbook "Starting to learn English" / Z.N. Nikitenko, E.I. Negnevitskaya. M.: Enlightenment. 2003. 220 p.
5. Ozolina M.N. Features of teaching Chinese in primary school // Current problems of theory and practice of psychological, psychological-pedagogical and linguistic-didactic research (Collection of materials of the International Scientific and Practical Conference of Moscow State University). 2019. pp. 379-387
6. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Methods of teaching English at the initial stage in secondary school: A manual for teachers. M.: Enlightenment. 1988. 224 p.
7. Titova S.V. Digital technologies in language teaching: theory and practice: monograph / Moscow: Editus. 2017. 247 p.
8. Uruntaeva G.A. Preschool psychology. Textbook aid for students avg. ped. textbook manager - 5th ed. M.: Publishing center „Academy", 2001. 336 p.
9. Fosenko O.P. Millennials and centennials: who and how to train? // Science and military security. 2020. No. 3 (22). pp. 145150
10. Elkonin B.D. Introduction to developmental psychology (in the tradition of the cultural-historical theory of L.S. Vygotsky). M.: Trivola. 1994. 168 p.
11. The Asian conference on learning language. The Asian conference on technology in the classroom. 2017. Electronic resource. URL: https://papers.iafor.org/wp-content/uploads/conference-proceedings/ACLL/ACLL2017_proceedings.pdf (Date of access: 01/03/2024)
12. Wang J. Exploring Mobile Technologies for Learning Chinese // Language, Learning and Technology. 2019. pp. 23(3) 29-38.
