CC BY
95
РО! 10.34216/2073-1426-2019-25-4-215-217 УДК 811.111
Филатова Елена Анатольевна
кандидат филологических наук, доцент Ивановский государственный университет, Иваново
Pchela2002@list.ru
ТРАДИЦИОННЫЕ И КОМПЬЮТЕРНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ В УСЛОВИЯХ АУДИТОРНОГО БИЛИНГВИЗМА
В настоящей статье приводится сравнительно-сопоставительный анализ современных традиционных и компьютерных методик обучения сегментной и супрасегментной фонетике английского языка в условиях аудиторного билингвизма. Обосновывается необходимость введения новых методик обучения устной речи в современных школьных УМК, нацеленных на подготовку к устной части ЕГЭ по иностранному языку, а также необходимости разработки в них новых критериев оценивания фонетической стороны речи. Автор дает обобщенную характеристику традиционных методов обучения произношению и анализирует эффективность их применения на уроке иностранного языка в современной школе на среднем и старшем звене обучения. С другой стороны, автором приводятся основные задачи и цели компьютерного обучения фонетике, а также специфика его использования в аудитории искусственного билингвизма. На примере конкретных компьютерных программ анализируется эффективность дистанционных методов обучения с точки зрения подготовки школьников к сдаче государственных экзаменов.
Ключевые слова: акустический и артикуляционный подход к обучению, информационные методики, билингвизм, аудиторный билингвизм, сегментная фонетика, супрасегментная фонетика.
Как известно, все компоненты речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) взаимосвязаны и дополняют друг друга. При отработке произношения происходит формирование не только слухо-произ-носительной базы, но и тесно связанных с ней, навыков говорения и чтения, то есть формирование коммуникативной компетенции. Современные отечественные методисты доказывают, что произношение становится главной характеристикой речи, оно является базой для развития остальных навыков иноязычного говорения [2; 3]. Несмотря на то, что коммуникативный подход к обучению иностранным языкам не уделяет особое внимание точности фонетического оформления речи, нарушение фонематической правильности речи может привести к акценту и, как следствие, к непониманию со стороны слушающего. Традиционно в методике обучения иностранному языку, все произносительные навыки делятся на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные.
Среди традиционных подходов обучения произносительным навыкам речи наиболее популярными и закрепившимися в отечественной методике являются ариткуляционный и акустический подходы.
Артикуляционный подход подразумевает наличие вводного фонетического курса, во время которого учащиеся отрабатывают произнесение звуковых и интонационных моделей, учатся произносить звук согласно его подробному описанию, чтобы добиться чистоты произнесения. Акустический подход предполагает воспроизведение иноязычной речи на слух за счет выполнения множества имитативных упражнений и не ставит цель добиться чистоты произносимых звуков.
Как показал практический анализ наиболее популярных современных УМК, используемых в общеобразовательных школах и частных центрах языковой подготовки, артикуляционный подход в значительно меньшей степени отражен в учебных методиках и упражнениях, чем акустический и дифференционный. В основном, это пособия, предназначенные для отработки слу-хо-произносительных навыков для языковых факультетов ВУЗОв, готовящих специалистов-лингвистов (Denisov K.M., Filatova E.A. Segmental and Suptasegmental Means of English Phonetics, 2018) или, наоборот, для школьников и студентов уровня Beginner и Elementary, то есть на начальном этапе изучения фонетической стороны речи, когда уровень знаний и интерференции родного языка
Рис. 1. Типология произносительных навыков
© Филатова Е.А., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика № 4
215
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
еще незначителен и делает возможным детальное описание артикуляции звука с последующей ее имитацией. Например, это пособия «Real Life» издательства Longman или отечественные учебные пособия для языковых ВУЗов под редакцией профессора В. Д. Аракина. В рамках данного подхода разработаны также задания на восприятие звуков и интонации и нахождение верного из двух-трех приведенных вариантов произношения.
В соответствии с акустическим подходом к обучению произносительной стороны речи нами был произведен анализ УМК, используемых в общеобразовательных и частных образовательных учреждениях. Это серии издательств Longman, Oxford и Macmillan Education («Straightforward», «Speakout», «Discovery», для подготовки студентов уровня Intermediate, Upper-Intermediate и Advanced).
В результате анализа было установлено, что среди традиционных подходов наиболее популярным и широко представленным в современных УМК является акустический подход в обучении, поскольку большинство упражнений имеют ими-тативный характер, нацеленный на дальнейшую успешную коммуникативную реализацию, но, к сожалению, не ставящий целью добиться чистоты произнесения звука.
Вместе с тем, в условиях современного обучения, ориентированного на дидактический принцип индивидуализации, с одной стороны, и стремления учащихся к получению большего объема знаний, с другой, все большую популярность набирают дистанционные (компьютерные) методики обучения произносительным навыкам иноязычной речи. Дистанционное (компьютерное) обучение позволяет решить ряд важнейших задач, а именно [4]:
- Расширить целевую аудиторию обучающихся.
- Объединить студентов различных социальных, культурных и возрастных групп.
- Решить проблемы студентов, не имеющих возможности посещать аудиторные занятия.
- Привлекать внешних преподавателей.
Основным минусом дистанционного образования является то, что в отличие от аудиторного обучения, где преподаватель может анализировать ситуацию, сознательно опираясь на визуальный источник, при дистанционном обучении возможность прямого контроля фактически отсутствует.
Компьютерное обучение иностранному языку в условиях аудиторного билингвизма имеет свою специфику и связано, прежде всего, с особенностями явления двуязычия и акцента в аудитории искусственного билингвизма.
Искусственный (аудиторный) билингвизм имеет место, когда обучение иностранному языку происходит в условиях определенной сформиро-ванности родного языка в рамках школьного или вузовского образования, когда искусственно создается коммуникативная среда иностранного языка [1].
Вопросы типологии современного билингвизма, как известно, освещены во многих исследовательских работах зарубежных и отечественных лингвистов. Различают следующие типы билингвизма. По числу усвоенных речевых действий выделяют рецептивный и продуктивный типы. Рецептивный тип обеспечивает лишь восприятие речи на изучаемом языке, причем в этом случае речь идет о восприятии напечатанного текста. Такой тип восприятия дает человеку возможность пользоваться словарем при возникновении трудностей в переводе и, соответственно, восприятии текста. Такой тип двуязычия широко распространен среди ученых, исследователей, инженеров, писателей и других специалистов. Продуктивный тип билингвизма предполагает не только восприятие, но и продуцирование устной и письменной речи, умение свободно выразить свою мысль на неродном языке. Стоит также отметить тот факт, что многие билингвы продуктивного типа могут достаточно свободно выражать свои мысли на втором языке, но при этом чтение и письмо на нем вызывает немалое количество трудностей. По родству языков обычно различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Ранний билингвизм обусловлен жизнью в двуязычной культуре с детства; поздний билингвизм подразумевает, что изучение второго языка происходит уже после освоения родного языка.
При дистанционном (компьютерном) обучении иностранному языку в условиях билингвизма выбор методик и программ определяется целями обучения, с одной стороны, характером аудитории и уровнем подготовки учащихся, с другой стороны. Очевидно, что в аудитории искусственного билингвизма необходимо учитывать влияние родного языка, приводящее к фонетическим и фонематическим ошибкам. Процент усвоения фонетических моделей значительно возрастет, если упражнения будут иметь не просто имитативный характер, а сравнительно--имитативный характер. Например, задание на произнесение предложенной фразы того или иного коммуникативного типа как с интонацией русского, так и с интонацией английского языка.
Дистанционные методы позволяют достичь следующих целей:
- визуализация знаний;
- доступ к большому объему информации;
- усиление мотивации обучения;
- индивидуализация обучения и др. [4].
Благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, компьютеры получили широкое распространение в методике преподавания иностранных языков.
Программами, которые нашли наиболее частотное применение в процессе обучения фонети-
216
Вестник КГУ 2019
ке английского языка, являются, например, такие разработки зарубежных методистов, как «Speech Analyzen», «Professor Higgins», «Bridge to English». К плюсам данных программ можно отнести то, что учащийся имеет возможность воспринимать собственное произношение визуально и сравнивать его с произношением носителей языка. В программу «Professor Higgins» включены пословицы, поговорки, стихотворения, скороговорки, которые при дальнейшей работе помогут отработать навыки произношения, как на сегментном, так и на супра-сегментном уровнях. Основным минусом данных методик является то, что они не русифицированы, не всегда учитывают особенности искусственного билингвизма учащихся и не содержат сравнитель-но-имитативных упражнений. Кроме того, они имеют определенный алгоритм оценивая и не допускают нескольких вариантов ответа. Учащийся прослушивает, звуки, слова и фразы, которые записаны носителем языка, повторяет их, но, в целом, больше никакой реальной коммуникации не существует, то есть отрабатывается, в основном, только перцептивный аспект.
Практическое применение дистанционных компьютерных методик при обучении фонетике на старшем и среднем звене общеобразовательной школы позволило сделать вывод о том, что дистанционные компьютерные методики повышают мотивацию учащихся среднего и старшего звена и способствуют, таким образом, улучшению учебного процесса. Вместе с тем, являться превалирующим или просто частотным методом обучения в средней школе они не могут по ряду следующих причин. Основной формой контроля устной речи в ЕГЭ по английскому языку является постановка вопросов с последующим контролем их грамматической и фонетической правильности. Устная часть экзамена включает также описание фотографий и сравнительный анализ предложенных картинок. Данный тип заданий нацелен не только на контроль сформированности произносительных навыков речи, но и на оценивание таких видов монологических высказываний, как описание и сопоставление. Большинство компьютерных методик пока не предусматривает подобного типа заданий.
Поскольку ЕГЭ по иностранному языку представляет собой нормативно-ориентированный тест (Norm-Referenced Test) необходимы компьютерные программы, нацеленные на обучение в рамках этого теста. Подобные методики обучения устной речи уже получили освещение в ряде современных за-
рубежных изданий, например, таких как Macmillan и Oxford, но пока не нашли должного отражения в современных отечественных УМК для общеобразовательных школ.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что существенным для владения иностранным (английским) языком в условиях искусственного билингвизма является умение пользоваться вариативными моделями англоязычной фонетики в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации. Поэтому дистанционные компьютерные методики должны совмещать основные подходы обучения фонетике и быть ориентированны на конкретную ситуацию устного речевого общения.
Библиографический список
1. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. -Иваново: ИвГУ 1997. - 698 с.
2. Вербицкая М.В. Новая модель устной части ЕГЭ по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 9. - С. 10-21.
3. ГальсковаН.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2015. - 115 с.
4. Сысоев П.В. Информационные и коммуникативные технологии в обучении иностранному языку. Теория и практика. - М.: Глосса-Пресс, 2012. -130 с.
5. Denisov K.M., Filatova E.A. Segmental and Suptasegmental Means of English Phonetics: Teaching Aid. - Иваново: ИвГУ, 2018. - 102 с.
6. Potapova P.K. New Information Technologies in Foreign Language Learning Today. - Moscow, 2003. -96 s.
References
1. Vishnevskaia G.M. Bilingvizm i ego aspekty. -Ivanovo: IvGU, 1997. - 698 s.
2. Verbitskaia M.V. Novaia model' ustnoi chasti EGE po inostrannym iazykam // Inostrannye iazyki v shkole. - 2013. - № 9. - S. 10-21.
3. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriia obucheniia inostrannym iazykam. - M.: Akademiia, 2015. - 115 s.
4. Sysoev P. V. Informatsionnye i kommunikativnye tekhnologii v obuchenii inostrannomu iazyku. Teoriia i praktika. - M.: Glossa-Press, 2012. - 130 c.
5. Denisov K.M., Filatova E.A. Segmental and Suptasegmental Means of English Phonetics: Teaching Aid. - Ivanovo: IvGU, 2018. - 102 s.
6. Potapova P.K. New Information Technologies in Foreign Language Learning Today. - Moscow, 2003. -96 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J 14 4
217
