CC BY
280
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Т. Г. БОРТНИКОВА
Статья рассматривает проблему формирования межкультурной компетенции в рамках учебного процесса вуза. Автор анализирует различные подходы к способам формирования межкультурной компетенции в рамках изучения иностранного языка и культуры его носителей и предлагает новую модель решения данной проблемы.
Ключевые слова: формирование межкультурной компетенции, межкультурная грамотность, культурные модели, стереотипы, толерантность.
Новые тенденции в мировой системе образования, процесс модернизации российского образования, связанный с включением России в Болонский процесс, который предполагает необходимость реформирования высшего профессионального образования таким образом, чтобы обеспечить подготовку специалистов неязыкового профиля, владеющих навыками межкультурной коммуникации. Несмотря на то, что эта проблема исследуется в течение долгого времени она и сегодня является одной из самых актуальных. Лингвисты рассматривают этот процесс с точки зрения взаимодействия языка и культуры. При этом анализ этнических и культурных аспектов языкового сознания стал значительно шире, так как отошел от анализа и сопоставления только межъязыковых средств выражения различных значений к исследованию дискурса, т. е. культурно обусловленного коммуникативного поведения индивида как члена определенного социума. Психологи, изучая проблемы межкультурной коммуникации, продолжают коммуникативно-когнитив-ное изучение возможностей дискурсивной деятельности, описывают особенности когнитивных процессов. Философы, культурологи и этнологи справедливо утверждают, что для успешной межкультурной коммуникации важно знание и понимание истории, культуры, ценностей и норм другого народа.
Все это имеет несомненное значение для разработки методологических и методических принципов формирования межкультурной компетенции студентов с целью их успешного вхождения в глобальный рынок труда.
Как известно, основу межкультурной компетенции составляют фоновые знания типичного образованного представителя определенной лингво-
культурной общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: «Фоновое знание - background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения» [8].
Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и отечественных исследованиях. Так, широко известна концепция «культурной грамотности», разработанная профессором Виргинского университета Э. Д. Хиршем, который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из мировой и американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем практически полностью отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца, изучающего американский вариант английского языка [13].
Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли, который выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с «большой буквы» (художественные ценности) [12].
Отечественные исследователи также отмечают важность фоновых знаний. Так, В. П. Фурма-
нова выделяет следующие разделы фоновых знаний, необходимых для успешного общения: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [11].
Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на экстралингвистическом факторе - тематических ассоциациях: географических, культурно-исторических, общественнополитических и этнографических реалий [10].
Весьма интересной представляется точка зрения В. П. Конецкой, которая рассматривает реалии не просто как особые предметы объективной реальности, но как особые референты - элементы объективной реальности, отраженные в сознании, т. е. предметы мысли, с которыми соотнесено данное языковое соответствие [7]. С этой позиции выделяются три основные группы британской культурно-генетической общности в сопоставлении с русской: 1) универсалии - референты, тождественные по своим существенным и второстепенным признакам в сопоставляемых культурах (солнце, вода, воздух); 2) квазиреалии - референты, тождественные по своим существенным признакам, но различающиеся по второстепенным (grant - стипендия, Teachers’ Training College - педагогический институт); 3) собственно реалии - референты, которые по своим существенным и второстепенным признакам являются уникальными, присущими лишь одной из сопоставляемых культур.
Описанные выше и подобные им модели могут служить хорошей основой для приобщения студентов к новой для них картине мира. Но приобретение фоновых знаний должно быть дополнено изучением культуры носителей изучаемого языка.
Как известно, изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах, фразеологизмах, афоризмах [3]. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвисти-ческое содержание, которое прямо и непосредст-
венно отражает этническую или национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору - иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национальным или этнокультурным компонентом семантики.
Однако знать реалии чужой культуры - это только часть пути ведущего к формированию межкультурной компетенции. Важным моментом является также и умение адекватно реагировать на непривычные поведенческие стереотипы представителей других культур. Выделяют обычно шесть типов реакции на другую культуру и ее представителей [6]. К ним относятся: отрицание различий культур, защита собственного культурного превосходства, минимизация культурных различий, принятие существующих культурных различий, адаптация к новой культуре, интеграция в родную и в новую культуры.
Рассматривая различные типы реакций на другую культуру, большинство исследователей сходятся в том, что адаптация и интеграция в чужую культуру основывается не столько на знании языка, обычаев, норм и ценностей, сколько на личной заинтересованности в понимании ее ценностей и установок, тесном эмоциональном контакте с ее представителями. То есть речь идет о том, что мало усвоить знания о чужой культуре, необходимо осуществить ее освоение, присвоение ее через мысли и чувства [1; 2]. Такое присвоение, на наш взгляд, возможно и продуктивно при соотнесении: культурной открытости и осмыслении места своей культуры в рамках цивилизационной культуры; мифологической составляющей этнической картины мира с системными моделями (гражданской, государственной и организационной культур) определенного лингвокультурного сообщества.
Эти позиции представляются весьма важными, так как проблема состоит в том, что смысл каждого конкретного поступка необходимо правильно понять. Этот смысл не всегда лежит на поверхности, а скрыт в традиционных представлениях о том, что нормально и естественно (а эти представления в разных культурах и социокультурных группах также разные). Кроме того, разные ситуации общения также определяют наше поведение. Вот почему сравнение культуры, определяющей наше коммуникативное поведение с «дрейфующим айсбергом» [4] не только поэтично, но и прекрасно отражает реальное положение вещей. Образ айсберга наглядно показывает, что большинство моделей нашего поведения,
являющегося продуктами культуры, применяются нами автоматически, так же как автоматически мы воспринимаем явления других культур, а наши реакции непосредственны и спонтанны.
Проведенное нами в свое время (2007-2009 гг.) с группой педагогов (Л. А. Апанасюк и И. А. Киреевой) в рамках российских университетов (гг. Тамбов, Самара, Тольятти) показало, что эффективность формирования межкультурной компетенции зависит, главным образом, от:
- уровня освоения студентами обобщенных содержательно-нормативных составляющих знаний и умений и навыков ведения межкультурного диалога;
- уровня приверженности своей культуре;
- толерантного восприятия межкультурных различий поведенческих стереотипов представителей разных культур.
Таким образом, в отличие от фоновых знаний и толерантной реакции сформированная меж-культурная компетенция - это способность, которая «позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [5]. В этом случае языковая личность способна осуществлять меж-культурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики, и умеет адекватно их применять в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания.
Следовательно, говоря о межкультурной компетенции важно иметь в виду, что она охватывает как область знания, так и область умений и навыков, ибо именно умения и навыки ведут к автоматизму «правильной» ответной реакции и успешному процессу межкультурной коммуникации.
В рамках профессионально направленного обучения иностранному языку сформировать межкультурную компетенцию непросто, а для представителей других профессий эта проблема остается открытой.
Так, например, современная организация делового общения является сложным конгломератом различных подходов и установок, зачастую противоречащих друг другу, но фрагментарно отражающих разные модели ведения бизнеса. Для выстраивания общей стратегии межкультурного взаимодействия в этой области важно рассмотрение разных моделей коммуникаций в относительно развернутом виде, чтобы оценить их положительные и отрицательные воздействия на взаимопонимание и преодоление коммуникативных помех и неудач,
а также возможности их воплощения в реальную практику международных бизнес-коммуникаций.
В качестве базовой для разных моделей обучения межкультурной коммуникации мы предлагаем выделить проектную, которая ориентирована на использование коммуникативной компетенции и интересов обеих сторон. При таком подходе могут проектироваться и поддерживаться те направления межкультурного взаимодействия, которые способствуют решению проблем совершенствования делового сотрудничества путем освоения деловой культуры партнеров при сохранении собственной идентичности и деловой культуры своего лингвокультурного сообщества.
Проектная модель обучения межкультурному общению является предпосылкой реального взаимодействия представителей разных культур в заданной сфере коммуникации. Реализация этой возможности предполагает структурные и функциональные изменения системы межличностного и межгруппового межкультурного взаимодействия. При этом задействованными оказываются цивилизационные, мифологические, социальные, этнокультурные, организационные и психологические модели межкультурного взаимодействия в рамках общенациональных и локальных (экономических, образовательных, туристических и т. д.) проектов межкультурного сотрудничества.
При этом мифологические модели межкуль-турного взаимодействия заслуживают особого внимания, так как они включают как общецивилизационные, так и этнокультурные модели коммуникации. Именно эта промежуточность и является центральным звеном, вокруг которого строится стратегия межкультурного взаимопонимания. Для нашего времени характерно обращение к мифологическим и сказочным героям, особенно это присуще, например, рекламной коммуникации. Культурная значимость и устойчивость мифа обеспечена его порождением жизненной практикой и многовековой жизнью, будь то образ идеального героя или воспоминание о «золотом веке».
Дальнейшее изучение данной проблемы позволило нам выделить также педагогический потенциал проектных моделей успешного межкуль-турного взаимодействия. Коммуникация в группе, состоящей из представителей разных культур, может быть плодотворной при условии, что ее участники способны адаптировать свои коммуникативные действия к конкретным условиям данной группы. Здесь важно не забывать, что для успешной коммуникации в группе каждая из сторон вынуждена адаптироваться к культурным ценностям участников взаимодействия. Особенности
восприятия «другого», новые механизмы коммуникации, сложности в адаптации - вот основные проблемы, решение которых может способствовать формированию межкультурной компетенции, а, следовательно, в дальнейшем и успешной межкультурной коммуникации.
Следовательно, продуманная проектная модель межкультурного взаимодействия предполагает концептуальную и методическую проработку всех других (особенно сильно отличающихся от собственной) коммуникативных моделей для выработки общей стратегии и ее составляющих. Именно такая модель может служить решению следующих противоречий между:
- практикой использования в этнокультурном образовании разнообразных учебных программ (часто авторских, что, несомненно, очень важно), но мало уделяющих внимание нормативно-поведенческой стороне бытовой культуры как отражению этнической картины мира;
- формированием когнитивной модели толерантности в сознании молодежи и умениями и навыками практического межкультурного взаимодействия;
- декларируемым на всех уровнях равноправием культур и сохранением негативных стереотипов восприятия представителей других культур;
- новой гуманистической парадигмой высшего образования, предполагающей учет этнокультурных особенностей восприятия и стиля учебной деятельности, с одной стороны, и недостаточной практической разработанностью педагогических условий для реализации такой программы;
- потребностями государства и мирового сообщества в социокультурной, психологической и педагогической поддержке студентов-мигрантов и недостаточной разработкой практических способов процесса адаптации студентов-мигрантов в вузе.
Проектные модели коммуникации являются продуктивным видом деловых и досуговых контактов, обладающей мощным социокультурным потенциалом [9].
Изучение и применение на практике различных моделей обучения межкультурной коммуникации предполагает формирование новой коммуникативной парадигмы межкультурного взаимодействия, предполагающей создание «креативного» социума, члены которого способны к успешному взаимодействию и поддержке безопасной жизненной среды (способны предотвращать и улаживать этнокультурные конфликты).
Предпосылкой межкультурного диалога является в качестве приоритетов современного образования - обучение студентов навыкам меж-
культурного взаимодействия и их вовлечение в разные виды учебной и досуговой деятельности построенной на основе использования моделей локальных культурных сред.
Литература
1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 1997.
2. Бортникова Т. Г., Апанасюк Л. А. Социальнокультурные условия формирования навыков межкуль-турного взаимодействия студентов-мигрантов: монограф. Тамбов, 2008.
3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.
4. Грушевицкая Т. Г. Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002.
5. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2001. С. 6-7.
6. Иконникова Н. К. Механизмы межкультурного восприятия // Социологические исследования. 1995. № 11. С. 26-34.
7. Конецкая В. П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980.
8. Словарь лингвистических терминов / сост. О. С. Ахманова. М., 1969. С. 498.
9. Стрельцов Ю. А. Межличностное взаимодействие как социокультурный феномен // Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации. Тамбов, 2001. С. 132-139.
10. Томахин Г. Д. Реалии-американизмы: пособие по страноведению. М., 1988.
11. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.
12. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.
13. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.
* * *
FORMATION OF THE INTERCULTURAL COMPETENCE IN THE HIGHER EDUCATION PROCESS
T. G. Bortnikova
The article deals with the problem of development of the intercultural competence in the higher education process. The author analyzes different approaches to ways of intercultural competence development in learning of foreign language and culture of its carriers and also offers new model of the decision of the given problem.
Key words: development, intercultural competence, cultural literacy, cultural models, stereotypes, tolerance.
